初中級留學生定語及狀語句法認知難度研究

鮑嘉煥 吳思娜 張志遠

摘 要：定語和狀語是非常重要且復雜的句法成分。本研究選取狀語典型副詞“都/很”、狀語位置、多項狀語順序、狀語標志詞“地”和定語位置、多項定語順序、定語標志詞“的”以及量詞等語言項目，采用實驗的方法，考察初中級留學生對這些語言項目的認知難度差異。結果發現：（1）句法成分主效應顯著，狀語正確率顯著高于定語；（2）留學生對各語法項目認知難度差異顯著，狀語各語言項目的正確率從高到低為：典型副詞>狀語位置>多項狀語順序>狀語標志詞，定語的順序為：定語標志詞>多項定語順序>定語位置>量詞；（3）不同水平的留學生各語言項目的句法認知既有共性，也有特性。

關鍵詞：定語 狀語 認知難度 初中級 留學生

一、引言

一種語言可以分解成大大小小的語言項目。對學習者來說，有些項目容易學，有些難學。研究語言項目的學習難度及產生原因，能直接促進第二語言的教與學，推動第二語言習得理論的研究（周小兵，2004）。在漢語中，定語和狀語是非常重要且復雜的句法成分，在語法學界一直備受關注。不少研究者從漢語本體的角度對定語和狀語的問題進行了深入細致的研究。朱德熙（1984）對定語和狀語的性質、分類、順序等多個問題進行了全面研究。劉月華（1989）對定語和狀語的分類及多項定語和多項狀語的順序進行了客觀細致的研究。呂叔湘（1982）對定語標志詞“的”的隱現問題進行了研究。總的來說，定語及狀語的本體研究成果很豐富。

但是針對留學生定語及狀語學習的研究并不多，并且大多局限于偏誤分析，而單純的偏誤分析存在一定的局限性。有的學者對某些復雜的表達方式可能會采取回避策略，無法比較留學生不同學習階段對特定語法結構的習得情況。也有一些學者運用問卷調查和實驗的方法，研究留學生句法認知的規律。施家煒（1998）通過對北京語言文化大學“漢語中介語語料庫系統”語料的研究、測試及問卷調查、個案跟蹤三種方法，探討了外國留學生習得22類現代漢語句式的順序。錢旭菁（1997）采用橫向調查法，通過統計日本留學生的作文和問卷調查，考察了初、中、高三個階段趨向補語的準確度順序，找出日本留學生趨向補語的習得順序。吳思娜（2013）采用句法判斷和修改任務，考察了不同漢語水平及不同國家留學生對狀語、定語和補語等不同句法結構的認知難度。

縱觀已有的研究不難發現，從研究范圍上看，前人研究集中在多項定語和狀語的語序上，而沒有對留學生定語和狀語的句法認知進行整體考察。從研究對象上看，集中于個別國家的留學生，例如泰國和越南等，沒有對不同漢語水平留學生的習得情況進行對比研究。

本文在查閱“漢語中介語語料庫”以及前人相關研究的基礎上，從狀語和定語各五個項目考察留學生的學習難度：狀語方面的典型副詞“都/很”（以下簡稱“典型副詞”）、狀語位置、多項狀語順序、狀語標志詞“地”的隱現（以下簡稱“狀語標志詞”）和定語方面的定語位置、多項定語順序、定語標志詞“的”（以下簡稱“定語標志詞”）以及量詞，這些都是留學生比較熟悉又具有一定學習難度的語言項目。本研究主要探討以下問題：

（1）留學生對定語和狀語不同語法項目的認知難度是否存在差別？

（2）學生在不同階段對不同語法項目的認知難度會有何變化？

二、實驗

（一）實驗目的

考察初中級水平外國留學生對漢語定語及狀語的句法認知難度。

（二）被試

被試為北京外國語大學中文學院63名外國留學生，分A、B、C三個等級水平。其中A班留學生26名，學習時間不足6個月，屬于初級水平；B班18名，學習時間在半年至一年之間，同屬初級；C班19名，學習時間在一年至一年半之間，屬于中級水平。被試來自歐美國家的為22人，占總人數的35%，分別來自德國、法國、英國、西班牙等國家；來自東南亞國家的為20人，占總人數的32%，分別來自馬來西亞、泰國、印度尼西亞等國家；來自東亞國家的為17人，占總人數的27%，分別來自日本、韓國等國家；來自中亞的為4人，占總人數的6%，分別來自烏茲別克斯坦、塔吉克斯坦等國家。

（三）實驗材料

實驗材料包括定語和狀語各25個句子，另外有10個無關的句子作為填充材料，共60個句子。實驗材料句子長度7～15個詞，平均每句10個詞，所有句子中的字詞均來自于《漢語等級大綱》甲級和乙級詞，并標注了拼音，句子內容均與留學生熟悉的日常生活相關。實驗材料于實驗前由留學生的任課教師進行評定，實驗材料均為留學生已經學習的知識，在實驗過程中如果學生有不確定意思的詞匯，可以向老師提問，以盡可能減少實驗材料本身對實驗結果造成的干擾。60個句子的呈現順序采取隨機化處理。在實驗問卷的最前面，對實驗任務進行了說明，并且加上了示范的例子，確保學生能夠明白實驗任務。在正式測驗之前，在不同水平的留學生中進行了預測，確定實驗材料的詞匯是學生熟悉的，學生能夠明白測試的說明。參與預測的留學生被排除在正式實驗對象以外。

實驗填充材料為留學生已經學過，并且日常使用的句子，難度很低，所有學生都能達到很高的正確率，而且與本研究要考察的定語和狀語句法成分無關。我們選擇這樣的填充材料，一方面可以通過填充材料的正確率判斷被試參與實驗的認真程度，以此來確定實驗的準確性；另一方面，填充材料與考察成分無關，可以混淆被試，避免被試猜出實驗的意圖，影響實驗結果。

（四）實驗設計與程序

本實驗為3（漢語水平）×2（句法成分）兩因素混合設計，其中漢語水平為被試間因素，分為A、B、C三種水平；句法項目為被試內因素，分為定語和狀語兩種。實驗任務設計：我們將句子分成四或五個短語，在各短語之間加入方框，讓被試將特定的定語和狀語填入句中適當的位置，在那個位置的方框內打鉤（見表1）。每題可選擇的位置為四或五個，這樣可以減少被試猜測的概率，提高有效性。實驗由被試在課間完成，沒有時間限制，被試完成以后可以獲得禮物。

被試完成后，研究者當場回收實驗材料。之后由研究者進行批閱，進行正確率的統計，然后運用spss19.0進行統計分析。填充材料的正確率為85%，正確率較高，說明被試認真完成了實驗，實驗結果可靠。

（五）實驗結果

不同水平留學生定語和狀語正確率見表2。

對正確率進行3（漢語水平）×2（句法成分）的方差分析，結果發現句法成分主效應顯著（F（1，60）=6.66，p<0.05），狀語正確率顯著高于定語。漢語水平主效應非常顯著（F（2，60）=34.58，p<0.001）。句法成分與漢語水平交互作用不顯著（F（2，60）=0.45，p>0.05）。

對狀語的正確率進行方差分析，結果發現狀語句法成分主效應非常顯著（F（4，240）=41.067，p<0.001）。漢語水平主效應非常顯著（F（2，60）=25.3，p<0.001）。漢語水平與狀語句法成分交互作用不顯著（F（8，240）=1.54，p>0.05）。狀語四類成分按正確率從低到高的順序為：狀語標志詞<多項狀語順序<狀語位置<典型副詞。為了進一步分析四類句法成分之間的認知難度差異，對不同水平留學生四類句法成分的正確率進行了多重比較分析，結果發現狀語標志詞和多項狀語順序成對比較差異不顯著（p>0.05），多項狀語順序與狀語位置成對比較差異顯著（p<0.05），狀語位置與典型副詞成對比較差異非常顯著（p<0.001）。

對定語的正確率進行方差分析，結果發現定語句法成分主效應非常顯著（F（3，180）=6.73，p<0.001）。漢語水平主效應非常顯著（F（2，60）=33.54，p<0.001）。漢語水平與定語句法成分交互作用顯著（F（6，180）=2.65，p<0.05）。定語四類句法成分按正確率從低到高為：量詞<定語位置<多項定語順序<定語標志詞。對這四類句法成分的正確率進行多重比較分析，結果發現量詞和定語位置成對比較差異顯著（p<0.05），定語位置和多項定語順序以及多項定語順序與定語標志詞“的”差異不顯著（p>0.05）。

三、討論

（一）留學生對不同句法成分認知難度差異

通過實驗，我們發現留學生對不同句法成分存在認知難度差異，總體而言，狀語的認知難度小于定語。狀語四類項目的正確率從高到低是：典型副詞>狀語位置>多項狀語順序>狀語標志詞。定語四類項目的正確率從高到低是：定語標志詞>多項定語順序>定語位置>量詞。

留學生對不同句法成分的認知難度差異，可能跟語言項目的自然度和標記性有關。學習項目的自然度是第二語言習得的決定因素，如：第二語言中某個特征對學習者是否凸顯；一個已知形式與其意義之間的關系是否清晰；語言項目是簡單形式還是復雜形式。這些跟母語無關的因素，可能引發學習困難。相對來說，復雜結構比簡單結構認知難度高。語言標記性也會影響習得的難易程度。無標記或標記性弱的語言點，便于認知和習得，往往先習得，偏誤少；有標記或標記性強的語法點，難于認知和習得，往往后習得，偏誤多。（周小兵，2009）

在考察的語言項目中，典型副詞和狀語位置正確率顯著高于其他句法成分，并且在A班就達到了較高的正確率，到了B班有較大提高，C班出現了“天花板效應”。這說明留學生對這類句法成分學習得較早，并且學習效應比較穩定。因為副詞的這類用法比較簡單，學生學習較早，并且在其他語言中也有對應的詞，差異不大，標記性不強，對于留學生來說，相對簡單。狀語的位置是狀語中一個非常重要的部分，并且狀語位置特征較凸顯，相對于多項狀語順序屬于簡單形式，標記性不強，所以留學生習得較好。而多項狀語順序和多項定語順序形式比較復雜，涉及多個項目的排列順序，不同語言之間差別很大。留學生容易受到母語的影響，認知難度較大。狀語標志詞和量詞在很多語言中是沒有的，語言標記性很強，標記性強的語法點，難以過早地認知和習得，雖然在初級階段有一定的發展，但是很難實現較大突破。

（二）不同水平留學生句法認知難度差異

三種水平的留學生對句法成分的認知難度的總體趨勢是一致的，但是每種水平的留學生在兩類句法認知難度上有各自的特性。

A班留學生各個語言項目上的認知難度差異較大。量詞、定語位置、狀語標志詞和多項狀語順序的正確率較低，因為在剛剛接觸漢語的初級階段，結構復雜和語言標記性強的語言項目，留學生存在很大的認知難度。而對于形式簡單，與留學生母語相似的成分，例如典型副詞以及標志比較明顯的定語標志詞，留學生認知難度較小，容易習得，因此正確率較高。

相對于A班來說，B班留學生原本認知難度較大的量詞、定語位置、狀語標志詞等正確率都有較大提高，可能因為在學習過程中，老師將這些結構復雜和語言標記性強的語言項目作為教學的重點和難點，學生接觸和練習的時間比較多。而多項狀語順序在這一階段涉及比較少，所以正確率沒有很大提高。另外，B班留學生在“典型副詞”上的正確率接近90%。

C班留學生的量詞、定語位置和多項狀語順序成績有了較大提高，可能因為本研究所考察的多項定語和狀語順序僅限于常見的時間、地點等狀語，并且只有兩項或者三項定語和狀語，到了C班，這類語言項目對留學生來說難度不大。另外，C班留學生在典型副詞上的正確率達到了100%，出現了“天花板效應”，說明C班學生對這類成分的學習已經非常成功。

四、教學啟示

學習者通常遵循一種基本固定的習得次序，逐步掌握語法規則，具體語法規則習得的次序與它們對學習者構成的難度有關（蔣祖康，1999）。所以，我們要認識到留學生對不同句法成分的認知存在難度差異，在教學過程中要根據學生的認知特點進行有針對性的教學。對于量詞、多項狀語順序、狀語標志詞這種認知難度較大的成分應該進行重點講解、著重強調、反復練習。涉及狀語位置的教學，教師不能只關注狀語后置問題，應當注意留學生出現的狀語前置的偏誤。另外，在教材編寫過程中要考慮到留學生對不同句法成分的認知差異，合理安排語法項目，確定重點和難點。

要注意不同水平的留學生的認知特性。A班的留學生對副詞“都”“很”的認知已經達到了較高水平，因此在后續的學習過程中，教師可以對這兩類句法成分作簡單處理，不必作為教學的難點。而狀語標志詞和量詞對于初、中、高三個階段的留學生來說，認知難度都很大。C班留學生甚至出現了停滯不前的情況，可能出現了“化石化”現象。因此，對量詞和“地”的隱現問題，教師應該格外注意，積極引導學生加強練習。

另外，在考察學生偏誤原因時，要將語言差異與標記性差異結合起來考慮。無標記或標記性弱的語言點，便于認知和習得，往往先習得，偏誤少；有標記或標記性強的語法點，難于認知和習得，往往后習得，偏誤多。因此教師對標記性強的句法成分，需要著重強調，反復練習。例如狀語標志詞和量詞，對于初中級階段的留學生都是標記性較強的句法成分，需要教師在教學中格外重視。

（本文為中央高校基金科研業務費專項資金資助項目“初中級外國留學生漢語定語及狀語句法認知難度研究”[項目編號：2016JX001]。）

參考文獻：

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[5]施家煒.外國留學生22類現代漢語句式的習得順序研究[J].世界漢語教學，1998，（4）.

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[7]周小兵.學習難度的測定和考察[J].世界漢語教學，2004，（6）.

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（鮑嘉煥 吳思娜 張志遠 北京外國語大學中國語言文學學院 100089）