歧義容忍度對留學生漢語口語能力的影響

摘 要：本文從準確性、流利性、句法復雜性三方面研究外國留學生的歧義容忍度對漢語口語能力的影響。調查發現，不同歧義容忍度的學生在語言使用的準確性上沒有顯著差別；就流利性指標而言，高歧義容忍度學生平均每分鐘停頓的次數明顯多于低歧義容忍度學生；高歧義容忍度學生在口語表達的句法復雜性上具有明顯的優勢；歧義容忍度與口語輸出中的某些變量具有對應關系。盡管歧義容忍度不同的學生在口語表達上有著明顯不同的特點，但其口語綜合能力的分數不存在顯著差異。該研究結果對漢語學習與教學有一定指導意義。

關鍵詞：歧義容忍度 漢語口語能力 準確性 流利性

一、引言

口語表達是漢語學習中的一項重要技能，口語表達中的復雜情景是影響漢語口語學習諸多因素中較為突出的一個。由于二語產生過程本身的復雜性，且不同語言在語音、詞匯、語法、語用等方面存在不完全對等而產生的模糊性和不確定性，外國留學生在漢語口語表達中經常會遇到陌生的、模糊的、復雜的語言歧義現象。比如，留學生在用漢語交談時，常常會因為對所談的話題不熟悉，或者對話題所涉及的文化背景不了解而面臨陌生的歧義情景。同時，很多留學生由于漢語詞匯量缺乏、語法功底薄弱和句型積累不足，經常無法確定某一個詞或短語是否可以準確地表達意思，或者不知道應該使用何種句式來更好地表達思想。此外，留學生還可能因為不同語言在發音方面的巨大差異對漢語語音的掌握似是而非、模棱兩可，在某些詞語的發音上感到困難。面對語言歧義情景，歧義容忍度不同的學生會有不同的表現。歧義容忍度是學習風格的一種，主要指學習者對具有歧義性、陌生性、異質性的學習材料或對象所持有的一種態度，這種態度涵蓋從主動接受到消極抵制之間的不同層面。Chapelle和Roberts認為，在有歧義的情形下，歧義容忍度高的人能夠接受模糊不清的事物，而歧義容忍度低的人則無法忍受模糊不清的事物，因為這些事物往往使他們感到不安。

20世紀80年代，國外語言教學界開始重視學習者“歧義容忍度”因素的研究。其中主要有Chapelle和Robert的《歧義容忍度和場獨立作為第二語言——英語水平的預測因素》，Naiman等的《優秀的語言學習者》，Ely的《分析外語課堂上的不安、冒險、交際和動機》和《歧義容忍度與非母語教學》等。在國內有張慶宗的《歧義容忍度對外語學習策略選擇的影響》，張全生的《歧義容忍度對中亞留學生漢字學習效果的影響》等。由此可見，無論在國內還是國外，有關“歧義容忍度”的研究都日益受到語言教學界的關注。本研究通過分析留學生口語考試材料和問卷調查，從準確性、流利性、句法復雜性三方面探討“歧義容忍度”對留學生漢語口語表達能力的影響。

二、研究設計

（一）研究對象

參與本研究的是某綜合型大學三個漢語教學班的56名外國留學生，其中男生31人，女生25人，接受調查的學生平均年齡為20.1歲。

（二）口語考試

為得到必要的口語語料，本研究的口語考試分為三個部分：1.考前熱身問答（Warm-up Questions）；2.就某一話題進行連貫正確的談話（Continuous Speaking）；3.分組討論（Group Discussion）。56名學生的全部口試內容先按“語言準確性和范圍”“語言的長短及連貫性”“語言靈活性及適切性”三個方面給出小分，然后得出每個受試的綜合分數，再按三位主考教師給出的平均分作為口試成績。

（三）歧義容忍度的測量

口語考試之后，采用Ely的SLTAS（Second Language Tolerance of Ambiguity Scale）問卷，調查了學生的語言歧義容忍度。該問卷共有12個項目，反應方式分為四個等級，從“完全同意”到“完全不同意”。問卷在統一時間內由學生填寫并當場收回，共收回有效問卷56份。

（四）口語能力的測定

口語是一項語言綜合技能，口語測試“應綜合考慮語言的準確性、運用語言的流利程度和適切性”。參照近年來國內外研究者對口語能力的測量方法，本研究采用三類共七項指標，從準確性、流利性、句法復雜性三個方面對受試的口語能力進行測定。考察口語準確性的指標，采用“無錯誤T-單位與全部T-單位之比（ration of error free T-units to total T-units，REFT）”，表示無錯誤T-單位數量占全部T-單位總數的百分比。Lennon將T-單位定義為包含所有復句，研究中對錯誤的辨認以標準漢語為基準，將研究者觀察到的違反語法規則或用詞不當的現象視為錯誤。測定口語流利性參照的是國內外多位學者的測定方法，具體有以下四種指標：1.語速（speech rate，SR），即平均每分鐘話語的漢字數量。2.停頓（pauses，UP），即平均每分鐘話語內的停頓次數。3.平均停頓長度（average length of pause，ALP），即所有達到或超過0.3秒停頓的時間總量與停頓次數之比。4.無間斷語流單位的平均長度（mean length run，MLR），指的是在兩次停頓之間的無重復、無自我修補的語段的平均漢字數量。研究中對停頓的界定參照Raupach的觀點：凡是達到或超過0.3秒無填充詞為停頓。考察句法復雜性使用的指標為“T-單位平均所含復句數（subordinate-clauses per T-unit，SCT）”和“剔除后c-單位的平均長（mean length of e-units after pruning，MLCP）”?！癟-單位平均所含復句數”表示為復句總數與T-單位總數之比?！疤蕹骳-單位的平均長”表示為剔除后c-單位漢字總數與c-單位總數之比。剔除的對象為無助于理解言語意義的成分，包括被改述、被替代、被重復的漢字、錯誤啟動和猶豫現象。本研究采用Mehnert的定義，將c-單位界定為“語法上獨立的述位結構或就問題所做出的回答，這種回答形式上不是述位結構，只不過沒有重復所提問題的成分而已”。概括起來，本研究所采用的三類定量指標如表1所示。

研究者借助Cool Edit Pro2.0音頻制作軟件來測量發音時間和停頓時間。轉寫材料中語言錯誤數量的統計以及T-單位和c-單位的具體分、復句數和漢字數量的統計由研究者手工計算完成。本研究運用SPSS18.0統計分析軟件對有關數據進行統計分析。

三、結果與討論

（一）歧義容忍度分析

內部一致性檢驗表明，SLTAS問卷的整體信度Cronbacha=0.840。根據問卷的評分標準對收回的問卷進行分析，將56位參加測試的學生按歧義容忍度的高低分成兩組，其中26名學生屬于高歧義容忍度學習者，占總人數的46.43%，30名學生屬于低歧義容忍度學習者，占總人數的53.57%。

（二）口語指標差異檢驗

為了檢驗高、低歧義容忍度兩組學生口語表達的準確性、流利性、句法復雜性三方面以及他們的分數是否存在顯著差異，研究者采用非參數差異檢驗中的Mann-Whitney U法對以上指標進行了比較。結果如表2所示。

數據顯示，就流利性指標而言，高歧義容忍度學生平均每分鐘停頓的次數（UP）明顯多于低容忍度學生（p﹤.001）。說明高歧義容忍度學生更敢于冒險，常常在心理準備不足的情況下就進入下一話語單元，然后又不得不停頓下來再做準備，這樣就會出現許多的非自然停頓，表現為每分鐘的停頓次數較多。這符合McLain的發現：歧義容忍度高的人更愿意冒險，更容易接受變化。

在句法結構復雜性的兩項指標上，兩組學生都存在顯著差異（p﹤.05，p﹤.001）。即高歧義容忍度學生T-單位平均所含復句數（SCT）、剔除c-單位平均長度（MLCP）這兩項指標上的平均值都顯著大于低歧義容忍度學生。說明高歧義容忍度學生在口語表達上敢于大膽嘗試復雜的句型結構，在句法結構復雜性上有更大的優勢。

在對數據進行整理的過程中，研究者發現，低歧義容忍度學生在言語發出前有較長時間的猶豫和心理準備。Foster和Skeban指出，準備時間長短對語言的流利性和復雜性有明顯的影響。然而，盡管低歧義容忍度學生的平均停頓長度（ALP）（mean=5.267秒），即他們的言語前準備時間大于高歧義容忍度學生（mean=4.342秒），他們在流利性方面卻并不占明顯優勢，在句法復雜性上反而處于劣勢。一種解釋是，Foster和Skeban針對的是同一個語言學習者口語表達中的準備時間。對于同一個語言學習者，較長的準備時間當然有利于提高其語言的流利性和復雜性。而對于低歧義容忍度學生，他們在口語表達過程中所感受到的語言上的模糊、歧義，抑制了他們的冒險欲望，阻礙他們去嘗試新的、動態的且不斷變化的語言形式。因此，雖然低歧義容忍度學生在語言發出前有較長時間的停頓，言語前準備時間較長，語速也較慢，卻并沒有使他們在流利性和句法復雜性方面比高歧義容忍度學生有任何優勢，兩組學生在語言使用的準確性上沒有顯著差別。根據Mehnert的解釋，在完成一項語言任務時，學習者無法將有限的注意力資源同時分配在照顧準確性和復雜性上。高歧義容忍度學生在句法復雜性方面占有優勢，在準確性上并不占有明顯優勢。由此可以認為，高歧義容忍度學生口語句法復雜性的獲得是以犧牲正確性為代價的。此外，兩組學生在口語能力的分數上沒有顯著差異（p=.4215）。這一結果的出現可從以下幾方面得到解釋。首先，研究者比較了兩組學生入學成績中的漢語平均分，發現沒有顯著差異，表明他們的漢語水平相當。其次，從統計數據中定量指標的數值來看，兩組學生在七項指標上的平均值各有高低、不分上下，表明他們的口語能力在準確性、流利性、句法復雜性方面各有優劣。此外，盡管高歧義容忍度學生在口語表達中更多地使用了復雜的句法結構，在“語言靈活性”方面表現得較為出色，但其口語中頻繁的非自然停頓，影響了他們在“語言連貫性”方面的得分。低歧義容忍度學生在言語發出前有較長時間的猶豫，但在話語中的非自然停頓較少，由此可推測出說話前猶豫時間較長的學生，在語言連貫性上可能會做得更好。從數據上看，低歧義容忍度學生有更長的“無間斷語流單位的平均長度（MLR）”。而口語考試的評分“應綜合考慮語言準確性和范圍、語言的長短及連貫性、語言靈活性及適切性”。所以，盡管歧義容忍度不同的學生在口語表達上有著明顯不同的特點，但他們口語綜合能力的分數不存在顯著差異。

（三）皮爾遜相關分析

為了進一步探討歧義容忍度對受試口語能力的影響，研究者做了歧義容忍度和漢語口語輸出各變量的皮爾遜積差相關分析。結果表明，歧義容忍度的高低與口語中平均每分鐘的停頓次數呈現強正相關關系（p﹤.01）。說明歧義容忍度越高的學生，越敢于冒險，越容易在心理準備不足的情況下就進入下一話語單元，且頻繁地停頓下來再做準備，因而平均每分鐘的停頓次數較多。歧義容忍度與刪除后c-單位的平均長度呈現強正相關關系（p﹤.001）。說明學習者的歧義容忍度水平越高，在交際單位里平均所包含的信息內容越多。此外，學生的歧義容忍度與漢語口語表達能力的分數無顯著相關。

四、結語

本次調查結果表明：不同歧義容忍度的學生在口語表達上有著不同的特點。高歧義容忍度學生在口語表達的句法復雜性上具有明顯的優勢，歧義容忍度與口語輸出中的某些變量具有對應關系。本研究的發現對于漢語教師和希望提高口語能力的留學生都有一定啟迪。具體來說，漢語教師應認識到歧義容忍度影響留學生漢語口語表達的具體情形，幫助留學生明白歧義容忍的概念，指導留學生正確對待和適度容忍口語表達中出現的語言歧義現象。同時，教師還應了解留學生的歧義容忍度水平，在口語教學中針對不同歧義容忍度的留學生，找出他們的弱項，著重加強這些弱項的訓練，鼓勵留學生向老師求教及學生間相互探討。此外，留學生也應充分認識到自己的長處和不足，在口語學習中注意揚長避短，在老師的指導下，運用適當的學習策略和口語技巧，盡可能多地進行各項口語訓練，尤其是針對弱項技能的訓練，切實提高自己的漢語口語水平。

參考文獻：

[1]Chapelee，C.C.Roberts.Ambiguity Tolerance and Field Independence as Predictors of Proficiency in English as a Second Language[J].Language Learning，1986，（1）.

[2]Ely C M.Tolerance of Ambiguity and the Teaching of ESL[A].In Reid J（ed.）.Learning Styles in the ESL/EFL Classroom[C].Beijing：Foreign Language Teaching and Research Press，2002.

[3]Ely C M.Tolerance of Ambiguity and Use of Second LanguageLearning Strategies[J].Foreign Language Annals，1989，（22）.

[4]Nuiman N etal.The Good Language Learner[M].Toronto：The Ontario Institute for Studies in Education，1978.

[5]Mc lain DL.The MSTAT-1：A New Measure of an Individual's Tolerance for Ambiguity[J].Educational and Psychological Measurement，1993，（53）.

[6]朱蕾.模糊容忍度與初中級留學生漢語聽讀技能的相關研究[D].北京：北京語言大學碩士學位論文，2008.

[7]張慶宗.歧義容忍度對外語學習策略選擇的影響[J].外語教學與研究，2004，（6）.

[8]霍佳漩，夏慧言.模糊容忍度與二語習得[J].重慶交通大學學報（社會科學版），2014，（4）.

[9]張全生，劉歡.歧義容忍度對中亞留學生漢字學習效果的影響[J].云南師范大學學報（對外漢語教學與研究版），2013，（1）.

（郭素紅 北京聯合大學國際交流學院 100101）