信息化時代大學英語教學的實踐研究

徐靜

摘 要：信息化是英語教學改革的載體和發展方向。筆者結合具體教學實踐對信息化與英語教學的三個層次進行簡要評析，并詳盡闡述目前在大學盛行的混合式英語教學實踐模式。

關鍵詞：信息化 理論基礎 英語教學 混合式教學

中圖分類號：H31 文獻標識碼：A 文章編號：1674-098X（2016）09（c）-0150-02

《大學英語課程教學》中強調：“改革現在的教學模式，將教師、課本、粉筆、黑板與學生，老師講、學生聽的模式改變為以計算機（網絡）、教學軟件、課堂綜合運用的個性化、主動式學習模式上來”，為此，英語教學應該抓住信息化與英語課堂有機融合的關鍵點，以現代化技術，特別是網絡技術為支撐，使英語教學不受時間和地點的限制，朝著個性化學習、自主式學習方向發展，讓英語課堂在信息化中實現升華，綻放新的生命活力。

1 信息化與英語教學融合的理論基礎

1.1 人本主義學習理論

人本主義學習理論興起于20世紀50年代末，主要強調學習過程中的人的因素，也就是我們所說的“以生為本”。在課堂中我們要重視學生的尊嚴、學生的主觀性、創造性和自我實現，要堅持把學生作為課堂學習的主體，發展學生的個性，調動學生學習的內在動機，建立良好的師生交往關系，創設情感融洽、氣氛適宜的學習情境；主張以學生為中心，放手讓學生自我選擇、自我發現，促使其進行探究學習，實現真正的自我學習。

1.2 行為主義學習理論

行為主義學習理論是美國心理學家華生提出的，至今對教育教學起著重要的指導作用。它認為，人類的思維是與外界環境是相互作用的，通過環境的改變和對行為的強化，任何行為都可以被創造、設計、塑造和改變，通過強化，可以形成最佳的學習環境，增強學生的學習動力。對我們教學的啟示就是在教學中對學生好的行為及時給予表彰和鼓勵，強化正確的反應，為學生創設一種環境，在強化中促使學生良好的學習習慣。

1.3 建構主義學習理論

建構主義學習理論的提出者是瑞士心理學家皮亞杰，其核心是以學生為中心，它強調學生對知識的主動性，皮亞杰認為學習者并不是空著腦袋進入學習情境的，教學應當把學習者原有的知識經驗作為新知識的生長點，引導學習者從原有的知識經驗中生長新的知識經驗。

建構主義理論主張新的課堂應該強調“學”，課堂的中心和主體是學生，教師是主導，是學生建構新知識的忠實支持者，在教學中，教師應當就激發學生的學習興趣，引發和保持學生的學習動機，應當與學生就學習中的某些問題進行共同討論與探索，相互交流與質疑，并非簡單的對問題的講解。

1.4 混合學習理論

混合學習理論出現在20世紀90年代末，強調把“傳統學習方式的優勢與數字化或網絡化學習的優勢結合，既要發揮教師的引導、啟發、監控教學過程的主導作用，又要充分發揮學生作為學習主體的主動性、積極性和創造性，是在行為主義、建構主義學習理論上的大提高，大進步。

混合式學習理論不是純粹的心理學知識，而是一種全新的學習方式、方法方面的理論革新，它這里的混合不是讓信息化手段成為英語課堂成為必要的有益補充，來減輕教師教的痛苦，提高學生學習的幸福，而是實現信息化與英語全程教學的有機融合，英語教學只有承載在信息化技術上才能真正地完成自身任務，失去信息化，教學根本無法進行，信息化手段成為英語教學不可或缺的重要組成部分，與英語課堂教學融為一體。

2 信息化與英語教學融合的實施研究

信息化與大學英語教學的融合并非一步到位，需要一個層次性、漸進性的過程，具體來說，可分為三個層次。

2.1 信息化輔助的常規型課堂教學

這種教學模式是在利用多媒體課件的基礎上，實現網絡化的課堂教學，具體來講就是利用校園網、互聯網上豐富的英語學習資源有效拓展課堂教學資源，初步實現了課堂資源的網絡化，讓學習內容無限大，開拓學生的學習思路和英語視野，在一定程度上提高學生的英語學習興趣，實現課堂的寓教于樂，助推英語教學任務的高效達成。

但這種常規教學依然存在局限性，沒有脫離原來傳統課堂教學的“桎楛”，教師還是課堂的主控者，學生被動地完成教師確定的每一個教學任務，對網絡上的英語資源沒有多大的選擇權利，讓無限大的網絡資源變得有限小，并沒有發揮出網絡信息化對學生知識與能力拓展的真正價值。

2.2 信息化協助的研究型學習課堂

在課堂學習之余，學生利用豐富網絡信息實現課堂英語學習的延伸，進行英語研究型學習或任務式學習。學生還可以根據課堂英語學習內容，自發設立研究性課題，學生通過互聯網搜索查詢與研究課題相關的材料，完成課題的各種研究性問題，不僅在課余學習、豐富了英語知識與技能，還提高了學生自身的信息化技術。

2.3 信息化融合的混合式英語教學

混合式英語教學就是把傳統課堂英語教學與信息化學習的有機融合，讓多媒體、網絡、網端平臺等現代化、信息化的科技手段成為課堂教學不可缺失的載體，貫徹現代的行為主義、建構主義、自主合作探究教學理念，在教師引導、啟發、監控的外力作用下，充分發揮學生的主體能動作用，完成英語的學習任務，提高英語學習的質量與效率。這種教學方式明顯比前兩種更為成熟，更為優越，目前許多大學比如清華、北大、復旦等大學都采用混合式方法進行英語教學，并取得明顯效果。

下面具體談談混合式英語教學的環節。

（1）信息化學習環境的設計。

互聯網信息量龐大，為學生的學習提供了廣闊的天地，但無形中也為學生的學習搜索制造了難題，一時間難以搜索到學習需要的內容，費時費力卻收效甚微或毫無所獲，久而久之，讓教師和學生望而卻步，這也是教師和學生對信息化“由熱轉冷”的原因所在。所以，為了保證混合式教學的有效開展，必須預先設計信息化的學習環境，對信息化教學平臺、網絡資源、網絡教學活動進行統籌規劃。

構建網絡教學平臺。學校要根據英語教學特征開發出集教學內容發布與管理、課堂教學、在線教學交互、在線教學評價、發展性教學評價等功能于一體的網絡教學平臺，比如清華大學的“慕課”平臺，通過這一軟件或教學平臺，實現分散的現代化教學設備、豐富的互聯網學習資源集中統一到英語課堂學習這一中心。

儲備豐富網絡資源。學習資源是開展混合式教學的重要基礎，沒有資源，混合式教學猶如空中樓閣。教師要提前制作或在互聯網上收集與教學相關的視頻、音頻、動畫、圖像、文本等多種類型的教學資源，制作成教學課件庫、常見問題庫、試題庫、案例庫、素材庫、文獻資料庫等，為學生學習提供方便，減少在網絡漫游的時間，提高學習效率。

設計雙層學習活動。活動是學習目標達成的一大動力。對于混合式英語教學，要凸顯學生的主體作用，要設計雙層學習活動：一要設計在線自學活動，側重于基礎知識的解答，比如基礎知識問題答疑、自測方案、作業選擇、自我評價、知識拓展等線上學習活動；二要設計課堂學生的合作探究活動，側重于英語技能的鞏固與提升，比如疑難交流、師生互動、才藝展示等。

（2）混合式課堂教學的實施。

課堂教學是混合式英語教學的一個主陣地，是完成大學英語教學任務的有力保障。在課堂上，要實現對傳統課堂的角色翻轉，學生成為課堂的主體，決定課堂教學的深度與廣度。

激發動機釋解疑難。在混合式教學中，教師不再是課堂的主宰，而是課堂的組織者、引導者、監控者，教師要通過多種方法營造積極的學習氛圍，要為學生創造平等的發言機會，要結合學生的表現給予學生適當的評價，調動學生學習英語的積極性；要根據網絡教學平臺上學生自學的共性疑難運用信息化技術、網絡資源予以點撥或講解，為學生的深化學習清除知識性的障礙。

互動討論交流展示。在混合式課堂中，學生是課堂的主體，是實施者、參與者、受益者。學生可以對線下自學存留的問題進行交流討論，對新生成的問題進行互動探究，對疑難問題進行互聯網的查詢與解答，對個性見解予以全班展示演說，對解答不了的問題向老師請教。學生根據自己的學習需要決定自己的交流討論展示等學習活動，決定學習的深度與廣度，實現學有所得、學有所獲。

師生雙評雙位激勵。學生通過自測試題對自己當堂的學習情況予以檢測，給出客觀性評價；可以根據自己在課堂上的學習表現，做出自我主觀性評價，為自己后續學習與發展提供借鑒。教師也根據學生在教學平臺上的自學情況、在課堂上的參與情況，結合教學平臺上的測試結果給出綜合評價，為課程的調整與服務學生提供依據。

3 混合式網絡在線自學

在線自學是混合式教學的最大特色，一般在課下（課前+課后）在線進行。

在線學習與釋疑。在線自學就是把信息化與自主學習相結合，學生通過英語教學平臺或學習軟件進行個性化的自主學習、自主復習、自主查找，并通過豐富的學習資源自主解決基礎新知識的學習與問題解疑，并完成自測練習，為課堂的交流展示提供問題與知識能力保證。

在線討論交流輔導。學生可以通過教學平臺的論壇欄目，就自己在學習中的疑惑、新觀點、新思想發表見解，通過不同思想的碰撞與交流，促進學生自身對英語知識形成全面、深刻的理解，并借機提高學生的邏輯思考能力以及駕馭文字的能力。教師可以通過教學平臺實現網絡面對面的教學，對有問題的學生進行知識與能力的個性化輔導，因材施教，個別提高。

在線學習雙向評價。評價是促進學習學習的主要手段，傳統教學需要，信息化的混合式教學同樣需要。學生可以通過自測試題對自學行為進行客觀評價，可以根據自己上平臺的參與行為進行客觀評價；也可以通過作答主觀試題，讓教師批閱給出主觀性評價。教師也可以通過調查問卷、學生匿名提意見等方式發現自身的教學不足，獲取教學反饋改進英語教學。

參考文獻

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