課堂練筆：走向智性表達

◎應和平

課堂練筆：走向智性表達

◎應和平

《義務教育語文課程標準》指出：“應該讓學生更多地直接接觸語文材料，在大量的語文實踐中掌握運用語文的規(guī)律。”在閱讀教學過程中，許多教師重視引導學生感悟表達方法，隨機進行讀寫結合練習，課堂練筆也就成了閱讀教學的一道亮麗風景線。

有效的課堂練筆應走向智性表達，著重關注表達的質量，使學生練而有質，練而有得，在設計和運用時應遵循“四個基于”原則。

一、基于文本特點

練筆，又被稱作“隨文練筆”，隨文性是其重要特點，因此練筆設計應基于文本個性，切合文本特點，包括語言特點、文體特點、寫作特點等。準確把握文本特點，有助于學生言語的“增量”發(fā)展。

首先，練筆設計應破譯文本言說密碼，關注言語。從語言學習的角度出發(fā)，練筆的設計應該特別關注文本的“言說秘密”，找準這一課所特有的言語訓練點，以練筆促進語言的遷移運用。如四年級上冊《秦兵馬俑》的語段：

“每個兵馬俑都是極為精美的藝術珍品。仔細端詳，神態(tài)各異：有的頷首低眉，若有所思，好像在考慮如何相互配合，戰(zhàn)勝敵人；有的目光炯炯，神態(tài)莊重，好像在暗下決心，誓為秦國統(tǒng)一天下作殊死搏斗；有的緊握雙拳，好像在聽候號角，待命出征；有的凝視遠方，好像在思念家鄉(xiāng)的親人……”

這段話描寫兵馬俑的神態(tài)，語言工整而有規(guī)律，采用“所見＋聯(lián)想”的寫法，使文章虛實相生。因此，教師在借助省略號引導學生想象練筆前就應該通過研讀揭示這一規(guī)律，以便在遷移運用時能做到“仿其形，摹其神”。

其次，練筆設計應符合文本整體情境，氣脈合一。練筆并非隨意的文字表達，不能破壞文本的整體情境進行單獨的純語言形式訓練，而必須在兼顧文本情境、文本原意的基礎上進行，使之與原文血脈相通。如五年級上冊《狼牙山五壯士》一文中有這樣一句話：

“頓時，石頭像雹子一樣，帶著五壯士的決心，帶著中國人民的仇恨向敵人頭上砸去。”

這個由“帶著”引導的復說句式飽含著強烈的感情色彩，對于豐富學生的語言范式具有一定價值。如果單純用“ 帶著 ，帶著 ， ”的句式進行仿寫練筆，會中斷學生的學習思路，破壞課文的整體情境。從文本整體出發(fā)，可以先讀后寫，以寫觀讀。先通過有感情地朗讀，體會“帶著……帶著……”這一句式的表達效果；然后在“壯烈跳崖”部分引導學生揣摩五壯士的心情，進行句式仿寫：“戰(zhàn)士們昂首挺胸，帶著 ，帶著 ，相繼從懸崖往下跳。”這個練筆從情意角度看是文章情感的升華，從語言角度看是前文句式的遷移，言意兼得，最為合理。

再次，練筆設計應關注文本文體特色，凸顯特質。文本作為一個特定的存在被編入教材，自有其“特質”。因此，練筆應關注文體特色，因文而異。四年級下冊《文成公主進藏》是一則民間故事，故事內容充滿神秘色彩，人物具有神奇的魔力，語言多用夸張手法。設計練筆時如何整合這些因素，凸顯文體特色呢？不妨這樣設計：

在藏族百姓心中，文成公主是一位神；但事實上，文成公主不是神，而是一個有血有肉的人。文成公主真實的進藏情形是：從長安到西藏的路程全長3000多公里，道路艱難，其中100多公里是高寒無人區(qū)，容易迷路；高原上氣候惡劣，陽光強烈，風沙肆虐，天氣變化無常；并且高原空氣稀薄，會引起強烈的高原反應……請你想象一下，進藏途中文成公主還會遇到什么困難，她會怎么克服呢？仿照課文寫法編寫一段故事。

這個練筆設計敏銳地關注到了“民間故事”這一文體以及語言上的特點，既刺激了學生豐富的想象力，又讓學生將對文本的解讀與自己的創(chuàng)作融于一體，真正做到了“用教材學”。

二、基于單元整組

現(xiàn)行人教版語文教材從四年級開始實施“雙主題”式編排，每單元都有明確的訓練目標，要讓學生了解本單元課文在寫作上的一些特點和方法，或是需要重點訓練的能力。一個單元各類課文的教學，如果不從整體上觀照、總結、概括，那么學生所獲得的知識和能力便是零散的。因此在教學中，我們可以根據(jù)單元訓練目標要求，基于“單元整組”，打通“單篇界限”，借助課文榜樣，進行內部遷移，一方面通過練筆模仿課文的寫作方法，一方面又通過練筆促進單元目標的落實深化。

如五年級下冊第七組課文，單元學習目標是“感受作家筆下鮮活的人物形象，體會作家描寫人物的方法，并在習作中學習運用”。從單元整組教學目標來看，人物描寫方法是訓練重點，設計練筆就應充分考慮這一目標，通過課堂上的練筆分步達成單元總目標。本單元中《金錢的魔力》一文對于文中的兩個人物——托德、老板，作者雖然都是諷刺他們見錢眼開、唯利是圖，但描寫的角度各有側重，對于托德，重點通過其神態(tài)進行描寫；對于老板，重點通過其語言進行刻畫，練筆設計就可以將兩者有機融通，互為印證：

剛才作者通過對托德語言和神態(tài)的描寫，刻畫出人物的刻薄和勢利。那么，這個老板在語無倫次地極力討好“我”的過程中，又會有怎樣的動作和神態(tài)呢？請根據(jù)語段寫一寫。

本單元作品中的人物形象非常鮮明，且向我們展示了描寫人物的一些基本方法。教學時應把對人物的讀、說、寫緊密地結合起來。這個練筆，在對人物形象進行有充分感性的、形象的認識后，將學生已有的關于“寫人”的讀寫經驗與文本寫法勾連起來，不僅進一步把握了人物形象，而且也在步步為營的學習中落實了單元訓練目標。

又如六年級上冊第三組課文，單元學習目標是“在讀懂課文、體會情感的基礎上，學習作者是如何通過環(huán)境、人物心理活動等方面的描寫，抒發(fā)美好情感的”。為達到目標，在教學時就可以基于這個重點，因文而異設計練筆。如學完《窮人》后，可以在學習其他課文時反觀《窮人》一課的人物心理描寫方法，開掘文本空白點，尋找遷移訓練的契機，進行練筆，以加深對文本意境的理解，鞏固學到的人物描寫方法。

三、基于學生能力

練筆設計必須考慮到學生的生活閱歷、所處的學段及語文學習水平，做到難易適度，符合學生的認知水平和接受能力。應特別關注表達的真實性和可及性，兼顧年段習作教學目標，切忌拔苗助長，寫“假大空”的口號式的標語。

三年級下冊《燕子專列》一文采用倒敘的手法，先寫人們?yōu)橐涣袧M載著燕子的舒適漂亮的空調列車送行，接著敘述事情發(fā)生的起因、經過，最后一段順著開頭寫人們?yōu)檠嘧铀蛣e。在教學接近尾聲時，教師往往會根據(jù)創(chuàng)設的情境，引導學生運用文中的關鍵詞句，替燕子寫一封感謝信。然而，三年級學生對于書信是比較陌生的，特別是書信格式是個難點。基于學生的學習水平和文本典型的敘述方法，我們可以搭建“階梯”，降低難度，設計如下練筆：

親愛的瑞士人民：

你們好！

此刻，我們正躺在舒適溫暖的空調列車里，享受著你們給我們帶來的快樂。感謝你們所做的一切！

想當初，我們從南方飛回北方時，遇到了麻煩：。是你們，聽到消息后，__________。還有一個叫貝蒂的小姑娘，_______。

別了，親愛的人們，真誠地感謝你們！明年春天我們還會再來，待到山花爛漫時，讓我們再相會在這美麗的地方。

受你們關愛的小燕子

1996年春天

三年級處于習作起步階段，如果讓學生直接寫一封感謝信，缺乏目標導向，無法預測學生的學習結果。若給學生搭建一個框架，采用填充式的練筆，引導學生積累運用文中那些在表情達意上有鮮明作用的詞句，既積累了語言，提升了學習情感，同時也自然滲透了“倒敘”這一寫法，可謂一舉多得。

四、基于讀寫雙贏

丁有寬老師曾說：“讀寫結合，相得益彰；讀寫分離，兩敗俱傷。”的確，讀寫需要對接、互動、交融。“讀”可以作用于寫，“寫”也可以反作用于讀。有價值的練筆不應該僅以“寫”為終結，還可以往語文深處再走一步，以“寫”反哺“讀”，以練筆深化對文本主旨、表達方法等的理解，促進閱讀能力的提升，這樣的練筆才能發(fā)揮出更強大的生命力。

教學六年級上冊《窮人》，教師緊扣重點詞“忐忑不安”，通過探尋作者別具匠心的標點運用，讀懂了桑娜的心理活動，感受了文本的表達特色。在此基礎上，引導學生結合文本語境，嘗試進行人物心理描寫：

師：桑娜來到西蒙家，看到鄰居西蒙死了，而兩個孩子卻睡得香甜。此時，她會想些什么？請寫下桑娜當時的心理活動，可以嘗試著用一用省略號、問號和感嘆號。

孩子的呼吸均勻而平靜，睡得正香甜。桑娜想：_____________。想到這兒，桑娜用頭巾裹住睡著的孩子，把他們抱回家里。

（交流心理活動描寫）

生：多么可愛的孩子啊！那熟睡的小臉是那么恬靜，只可惜……哎，可憐的孩子，以后你們的日子該怎么過啊！

生：真是不幸，這么小就失去了母親，這怎么不叫人心痛呢？抱回去吧，丈夫會揍我的……嗯，揍我一頓也好！

走到這一步，看似已經比較完美，教師遵循規(guī)律，既引導學生徜徉字里行間，感受作品中蘊含的情意，又讓學生觸摸到作者的表達方法，在此基礎上由讀學寫，可謂信手拈來，水到渠成。

然而，再往深處想一想，學生的練筆還可以成為閱讀的“助推器”，可以進一步促進對閱讀的深化和理解。請看教師的教學策略：

師：確實有很多東西可寫。擅長心理描寫的托爾斯泰為什么一個字也沒寫呢？請你聯(lián)系上下文想一想。

生：因為此時桑娜必須很快將孩子抱回家去，不能讓他們醒來。

生：桑娜此時根本就沒有想這么多，她不顧一切地將孩子抱回了家。

師：是啊，這是一種與生俱來的善良。抱回孩子的一剎那桑娜什么也沒想，她覺得非這樣做不可。這就是一個將善良深深刻進靈魂的桑娜。（讀托爾斯泰的話：沒有單純、善良、真實，就沒有偉大）

這里，“寫”不再僅僅是單純的練筆，而是將其置于一個整體的系統(tǒng)中，既是言語運用展示的過程，同時又為進一步理解作者的表達特色作了有效的鋪墊，在“讀—寫—讀”中走個來回，提升了練筆的教學價值。

作為閱讀教學的有機組成部分，練筆設計是一個值得研究的領域。在關注“寫什么”的同時，我們更需要關注“怎么寫”“為什么寫”，努力追求“言意兼得，智慧表達”的境界，使學生筆下流出的不僅是文字，更是一種思想，一種智慧，從而使練筆真正走向“智性表達”。

（作者單位：浙江省余姚市姚江小學）

（責任編輯：李陽）