特殊教育“非標準化檢核式評量課程”的編制要領
——以“雙溪心智障礙兒童個別化教育課程”為例

徐 波

（樂山師范學院 特殊教育學院，四川 樂山 614000）

特殊教育“非標準化檢核式評量課程”的編制要領
——以“雙溪心智障礙兒童個別化教育課程”為例

徐 波

（樂山師范學院 特殊教育學院，四川 樂山 614000）

“非標準化檢核式評量課程”可以有效彌補標準化評量工具的諸多不足，它在特殊教育的診斷評估和教育教學過程中發揮著重要作用。其編制過程主要包括以下六個步驟：明確課程的理念和目標；確定課程的評量對象和主題；確定課程的主體目標框架；搭建課程細致的次級目標體系；構建評量表；構建評量結果記錄表以及后繼的優化與完善。每一個步驟都包含若干編制要領。

特殊教育；課程編制；課程本位評量；非標準化評量

特殊教育“非標準化檢核式評量課程”是指在編制和使用過程中，不作嚴格的信度、效度檢驗，但在教育教學實踐中易于編制、易于使用的學生教育需求評量性課程，它往往以檢核表的形式呈現課程多個層級的目標條目。自課程本位評量由奎克林在1981年提出，并于上個世紀中期開始盛行以來，評量性課程在特教界，尤其是智障兒童教育領域的發展方興未艾。對于中國（除港澳臺外）的特殊教育工作者而言，也很有必要掌握此類課程的編制方法。

一、“非標準化檢核式評量課程”的特征與意義

（一）“非標準化檢核式評量課程”的特征

“非標準化檢核式評量課程”是目前特殊教育實踐領域應用極為廣泛的一類評估工具，其特征主要體現在文本編制、評估過程以及與后繼教學的銜接等方面。

1）從文本的編制過程來看，特殊教育“非標準化檢核式評量課程”往往直接針對具體情境下特殊學生實際的教育教學需求展開，相對于標準化測驗而言，對編制的程序性要求較低；編制者可以是單個教師，也可以是教師集體；使用對象可以是單個學生，也可以是學生小組或某一類學生；文本內容的適宜面較廣泛，學生身心發展的某一領域、某一學科領域、社會生活的某一功能性領域皆可作為課程內容；文本常以多級目標體系的方式呈現，編制者掌握必備的編制技巧后即可操作。

2）從評估的過程來看，只要評估者具備與其所從事的特教領域相適應的基本知識和技能，在了解評估對象、評估工具和評估環境的基礎上，即可運用“非標準化檢核式評量課程”開展相關的評估工作；評估工作可以有機地融合于教學前、教學中或教學后的任意一個階段；評估過程對于時間、場地和材料的要求較低；評估可以靈活采用觀察、訪談、實際操作等多種方法；評估結果的記錄也簡便易行。

3）從其與后繼教學的銜接關系來看，特殊教育“非標準化檢核式評量課程”屬于課程本位評量性質的課程，具備教學與評量合一的特點，評量內容即是教學內容。因此該類課程的編制、評估與后繼的教學能充分地整合，這也在很大程度上豐富了評估的教學信息含量。

（二）“非標準化檢核式評量課程”的意義

標準化評量工具往往涉及版權、不易獲得或價格昂貴，并且許多標準化工具必須經過嚴格的專業培訓才能使用。然而對于后繼的教育教學而言，標準化評量工具直接的教育信息含量往往不足，評量與教學容易脫節。

“非標準化檢核式評量課程”可以彌補標準化評量工具的諸多不足，它雖然不刻意強調信度、效度，但其編制與使用若根植于心理學、教育學和社會生態學等廣泛領域，以及特殊教育的發展觀、適應觀、功能觀和支持等理念，它內在地具備較高的可信度和準確性。在特殊教育的教育診斷評估和教育教學過程中，此類課程的運用，能更好地實現評估與教學的結合，能針對學生的個別差異進行評估，評估結果明確、具體，易于溝通，且不易產生“標簽化”等負面效應。因此，其編制及使用情況，是一位特殊教育教師或一個特教機構專業實力與水平的重要表征，必須引起高度重視。

二、“非標準化檢核式評量課程”編制的研究現狀

伴隨“課程本位評量”觀念和技術的發展，特教界對“非標準化檢核式評量課程”的關注也逐步增多，該領域的研究呈現如下特點：

一是相關領域和內容的研究多，直接探討特殊教育“非標準化檢核式評量課程”編制與運用的研究少。

目前該類課程相關領域的理論研究主要集中于探討課程本位評估在學習障礙兒童、智障兒童或早期干預等領域評估與干預中的運用，但是以收錄于中國知網的研究成果為例，筆者以“課程評量”“課程評估”“課程本位評量表”“評量性課程”等為檢索詞，搜索到直接研究特殊教育課程本位評量性課程編制的期刊論文僅15篇。

在國際特殊教育理論和實踐大發展，我國也大力提倡和發展特殊教育，并陸續頒布《特殊教育教師專業標準（試行）》（2015年）、三類特殊教育學校《義務教育課程標準》（2016年）和《第二期特殊教育提升計劃（2017—2020年）》（2017年）等重要文件的時代背景下，該領域的研究狀況，遠遠不能適應當代特教對于多元化、精細化診斷評估和個別化教育的需求。

二是關注課程含義、背景、特征等內容的研究相對較多，探討編制方法本身的成果少。

直接研究特殊教育“非標準化檢核式評量課程”編制與運用的文獻，主要集中于探討課程的含義、興起背景、特征[1]，種類、評量方法、實施程序[2]以及使用原則、優缺點[3]等內容，探討課程編制方法的成果相對較少。

該類課程的編制必須明確如何確立課程理念、課程的適用對象、課程的內容領域、具體的課程架構、課程各級目標體系之間的關系、課程編制的具體流程等問題，這些問題是該類課程編制和使用理應涉及的核心問題，目前該領域的研究鮮有對此詳實的論述。

三是對課程編制流程及方法的一些關鍵問題的研究不足。

對于該類課程的編制，有學者提出了找出需納入的技能、分別列出目標行為、編排檢核表順序、進行記錄等步驟[4]。還有學者認為應該遵循確定目的、決定評量表組織系統和結構、選擇內容、制定評量標準、進行評鑒修訂的思路[5]。

類似研究往往較為宏觀，以描述課程編制的大致框架為主。對于評量主題的類型，評量對象對課程編制的制約性，如何處理課程編制過程中的權威理論、相關零散的研究成果和自己經驗的關系，如何把握課程各級目標的層級數，同一層級目標的排列方式，評量條目敘寫的用語風格等問題缺乏細致而深入的研究。因此課程的編制者，尤其是特殊教育的一線教師，對于既有的許多方法往往無所適從。

三、“非標準化檢核式評量課程”的經典范例——“雙溪心智障礙兒童個別化教育課程”

“雙溪心智障礙兒童個別化教育課程”（下文簡稱為“雙溪課程”）是臺灣雙溪啟智文教基金會于1983—1986年間開發的一套以兒童發展為導向的啟智教育課程，適用于3～15歲的中、重度智障兒童、少年。重慶市江津向陽兒童發展中心的創始人李寶珍、方武二位老師（也是該課程的主要編著者），于1996年將該課程介紹到大陸地區，現將其概述如下[6]：

（一）“雙溪課程”的內容、結構與使用概要

“雙溪課程”主要參考兒童身心發展的里程碑，并將其作為課程內容選擇的基本依據,同時兼顧社會生活對于兒童的適應性要求。整份課程含“課程綱要”“評量表”和“評量記錄表”三個既相對獨立又緊密聯系的要件。

“課程綱要”是一個學生身心發展和社會適應能力的四級行為目標體系，一級目標含“感官知覺”“粗大動作”“精細動作”“生活自理”“溝通”“認知”“社會技能”等七大領域，每個一級目標（領域目標）逐次細分出相應的二級（技能目標）、三級（終點目標）、四級（教學目標）行為導向的目標條目，并以檢核表的形式呈現出來。“課程綱要”可以用作檢核表，也可以作為教學活動設計時的參考。

“評量表”是將“課程綱要”中的所有第三級目標即終點目標抽取出來，按照環境對于每條目標所指稱行為的適應性要求，分成四個能力和適應等級：“0”分表示無法適應環境的需要；“1”分表示需要特別的協助才能適應環境的需要；“2”分表示在重點協助下即可達到環境的需要；“3”分表示具備達到環境所需要的能力。“評量表”是評估時的主要依據，以評量表各個條目為指引，分別選取相應的評估材料，通過觀察、訪談或實際的操作與互動，即可確定學生在各個目標條目的得分。

“評量記錄表”主要用于記錄使用“評量表”實際評量后，一級、二級和三級目標的得分情況，最后以曲線圖的形式將各領域的得分記錄點從左到右依次連接起來，構成一系列反映學生在各個被評估領域發展狀況的曲線圖。

（二）“雙溪課程”的依據、范圍與特色

“雙溪課程”以普通兒童身心發展和社會適應的基本內容、基本階段和基本規律為依據，同時參考心智障礙兒童的身心發展特征，構建相應的課程目標體系，供培智教育教師評估學生的發展狀況，擬定后繼的教學目標，使學生達到適應社會的目的。課程適用于學前、學齡期的中、重度心智障礙兒童和青少年。

“雙溪課程”具有兩大鮮明的特色——兼具發展性與功能性，即依據普通兒童身心發展的階段，由易到難構建各領域發展的目標體系，并兼顧心智障礙兒童發展的特殊性。不同地區或不同文化背景的使用者，可以依據當地生活的特色，設計具體的評估活動，并引導學生發展出相應的適應性能力；評量與教學合一，評量內容即是后繼教學的內容，教學內容即是上一階段的評量內容，評量的結果可以直接指向后繼課程與教學的設計。

（三）“雙溪課程”的影響

“雙溪課程”根植于較為成熟的兒童發展心理學理論，同時兼顧環境和心智障礙兒童的需求。因此“符合學齡智障學生的身心需求，并且能適合不同地區、文化背景的使用者”。“不同地區的教師，可以依據本地生活特色，評量學生的適應需求，引導學生發展出具有功能性的能力”。“評量表的設計以課程大綱為基本，教什么就評什么，可以嚴密監控學習效果，并分析學習結果所代表的意義，有助于決定下一步的教學計劃”。

歷經二十多年的推廣、應用和修訂，該課程已成為了大陸地區“檢核式評量課程”的一個經典范例。在實踐領域，廣東、上海、北京、浙江等發達地區的不少先進特殊教育學校紛紛將該課程作為教學或校本課程編制的參考。在研究領域，已經出版的《弱智兒童適應性功能教育課程與實踐》[7]、《學前兒童教育發展評量手冊》[8]和北京市朝陽區培智教育課程組編著的《特殊兒童學前教育與康復評量標準手冊》《義務教育課程評量標準手冊》《職業高中教育評量標準手冊》等評量性教材[9]，已經在大陸地區的培智教育領域產生了良好影響，這些代表性的“非標準化檢核式評量課程”在編著的理念和方法等方面都直接或間接受到“雙溪課程”的影響，為此本文選擇以“雙溪課程”為案例。

四、“非標準化檢核式評量課程”編制的流程和方法

目標模式和過程模式是課程編制的兩種基本模式，其中目標模式具有明確、具體、易于開發、便于使用等特點。特殊教育“非標準化檢核式評量課程”的編制以目標模式為主，即以預定的目標作為評量性課程編制的基礎和核心，緊緊圍繞目標的確定、展開、實現及評價而開展課程編制的各個步驟。下面主要以“雙溪課程”為例[6]，較為詳細地闡述在實際操作中，該類“檢核式評量課程”編制流程和方法的若干要領。

（一）明確課程的理念與目標

澄清課程理念進而確定具體的課程目標，是以目標為導向的課程編制的出發點和落腳點。在“非標準化檢核式評量課程”編制的過程中，編制者需要綜合權衡學生的障礙類別、障礙程度、興趣、需要；學生生存、發展的真實社會生活環境的特征及對人的要求；學生需要掌握的學科知識的特征及要求；課程編制者和使用者的教育價值觀念等因素。在此基礎上，根據主要考慮的因素最終確立課程理念及具體的課程目標。特教領域常見的課程目標有：增強學生身心發展的基本能力；提高學生的學業水平；提升學生的社會適應能力；改善學生的生活質量……“雙溪課程”也綜合權衡了上述因素，但是更為強調“發展”和“適應”的理念，并以身心發展的七大領域為主線索，構建了融評量和教學為一體的目標體系。

（二）確定課程的評量對象和主題

此步驟應明確“為誰”，編一套“什么內容”的評量性課程這兩個關鍵問題。其中，評量對象的特征將會影響課程編制的廣度、深度以及課程要素的組織與呈現方式。在真實的特殊教育實踐中，可以為任何障礙類別、任何障礙程度的學生編制評量性課程，“非標準化檢核式評量課程”編制指向的對象既可以是個別學生、學生小組，也可以是學生班集體，亦或某地區某一年齡段的學生。“雙溪課程”的對象和主題十分明確——為“3歲到15歲的中、重度智障兒童、青少年”編一套指向于其身心多個領域發展的“個別化教育課程”。

適宜編制評量性課程的主題范圍十分廣泛，但大致可以概括為三個類別：（1）學生身心發展的一個或多個領域，如：“雙溪課程”即是以“感官知覺”“粗大動作”“精細動作”等領域為主線索來構建目標體系的；（2）某一學科領域，如：可以把“拼音的認讀”“四則混合運算”作為主題，編制評量學生在這兩個領域能力狀況的微型檢核式評量性課程；（3）社會生活的某一適應性功能領域，如：把“餐廳服務”“社區使用”“計算機的使用”等作為課程主題，編制出類似于“雙溪課程”的“檢核式評量課程”，評估學生在這些功能性、適應性領域的能力狀況……根據課程理念及目標的不同，課程編制的范圍可大、可小，但是必須遵循明確、具體、可操控、新穎等原則。

（三）確定課程的主體目標框架

“非標準化檢核式評量課程”往往以目標層級的方式呈現，在整個目標體系中，前兩級尤其是第一層級目標，是整份課程的主體目標框架，它將直接影響下位各層級目標的內容和呈現方式，所以此步驟極為關鍵。“雙溪課程”的一級目標體系含“感官知覺”“粗大動作”“精細動作”“生活自理”“溝通”“認知”“社會技能”七大領域，下位三個層級的各條目標皆是以此為“綱”劃分出來的。以其中的“精細動作”為例，其二級目標含“姿勢控制”“移動能力”“運動與游戲技能”三個目標條目，其中的“移動能力”又進一步細分為“堆疊能力”“嵌塞能力”“順序工作能力”和“順序套物能力”等四項三級目標條目，其他兩項二級目標條目也作類似的劃分，得到其所對應的下位層級的目標體系。

可以從三個維度入手，確立課程的主體目標框架：（1）借鑒系統、成型的權威理論。選取與既定主題相關，且為人們廣泛認可的，比較成熟、成體系的理論作為搭建課程主體目標框架的指引或要素。如：“雙溪課程”即借鑒了發展心理學中關于兒童身心發展內容、特點、順序及規律的諸多權威理論，篩選出感官知覺、粗大動作、精細動作、認知、語言等兒童發展心理學已研究得較為細致、深入的內容作為課程編制的領域，進而構建課程的主體目標框架；（2）借鑒相關零散的、發展中的研究成果。在沒有系統、權威、成體系的研究成果與既定的課程編制主題相對應的情況下，可以廣泛搜集該領域零散的研究成果，自己整理、歸納課程的主體目標要素及體系。如：在編制“輕度智障兒童玉米種植能力評量課程”的過程中，特教領域缺乏直接的文獻資料作為支撐，為此可以大量參閱特教領域外，關于玉米生長、種植的相關研究成果，并結合既定的教育目標和輕度智障學生的身心發展特質，搭建各級目標體系；（3）獨立構建。如果確定的評量主題沒有直接相關的研究成果可以借鑒，則應該結合既定的教育理念、課程目標、評量對象、主題特征以及課程編制者和學生的生活經驗，自己搭建各級目標。前兩個維度是確立課程的主體目標框架時采用的主要維度，第三個維度幾乎不會單獨使用，因為幾乎所有主題，至少都可以找到間接相關的研究成果。

任何主題的“檢核式評量課程”主體目標框架的搭建，均有多種可能的維度。以“雙溪課程”為例，對學生進行“個別化教育”的維度除了身心發展的基本領域外，潛在的維度還包括生活化學科知識領域、學生的興趣和需要領域、社會適應的多個領域等，但是編著者們基于對課程理念、目標、對象及主題本身的分析，最終選擇以身心發展的七大領域為課程目標框架的主線索。因此實際操作中，往往需要在全面搜集、整理、分析文獻的基礎上，綜合權衡學科知識、社會需求、學生的興趣與需要，盡可能選擇與課程理念和目標能力表現更相關，且涵蓋面更廣泛的維度來搭建主體目標框架。

（四）搭建課程細致的下位目標體系

“檢核式評量課程”通常是一個多層級的目標體系，下一級目標相對于上一級目標而言，是從屬關系。在搭建“非標準化檢核式評量課程”細致的下位目標體系的過程中，必須注意下列問題：

1）由上級目標段分出相應的下級目標的基本方法有:參閱相關的研究成果；根據上位目標自身的內涵和外延進行分解；依據認知、情感、動作技能等教育目標分類學理論進行劃分；按環境對個體在該上位目標方面的要求劃分。“雙溪課程”主要是在大量參閱兒童發展心理學相關研究成果并結合中重度智障兒童身心發展特質的基礎上，確定各層級下位目標。

2）與同一上位目標相對應的下位目標條目，應該有兩項及兩項以上，它們之間應該按一定順序呈現，常見的排序方式有：（1）并列式排列。如：與“雙溪課程”“社會適應能力”目標相對應的“居家生活”“功能性學科”“休閑”等二級目標之間即為并列的關系；（2）流程式遞進排列，如：與“能獨立洗臉”相對應的下位“能取毛巾”“能開水龍頭”“能搓毛巾”“能檫臉”等目標條目之間即為流程式遞進關系。此外，還可以按照時間順序、空間順序、難易程度等維度排列同一層級的相關目標。

3）各層級目標往往使用“能……”“會……”“增進……”“提升……”等核心詞語且以動賓短語的風格來表述。因此課程本身即是對學生某方面能力進行評估的特征，并且有利于將教育診斷評估與后繼個別化教育計劃的擬定和教學銜接起來。如，“雙溪課程”的“1.1.8.9學生能仿畫簡單字”。

4）此外，“檢核式評量課程”的目標層級數雖然沒有統一規定，但在實際操作中，以三至五級為宜。少于三級，對學生能力的評量太粗略，不足以了解相關的具體情況；多于五級則太繁瑣，且目標層級之間的界限不易區分。目標層級的具體數量由課程主題范圍大小、課程內容的難度、課程適用對象的能力水平等因素決定。在其他任何條件不變的情況下，課程主題范圍越大、內容越難、學生的障礙程度越重，課程的目標層級數越多。“雙溪課程”的主題“個別化教育”范圍較大，針對的對象“3歲到15歲的中、重度智障兒童、青少年”障礙程度較重，對這些對象而言身心發展的七大領域當然是有一定難度的，因此“雙溪課程”設計了四個層級的目標體系。

（五）構建評量表

在“檢核式評量課程”的編制過程中，除了需要搭建直接反映評量主題內涵的各層級目標體系外，往往還要設計相應的評量表。把經過上述步驟得到的目標體系中某一層級的所有目標抽取出來，按學生在該層級各目標條目下的能力水平，劃分為從“完全不會”或“完全不適應”到“完全會”或“完全適應”的若干等級，每一等級分別用數值加以量化，從而構建出課程的評量版塊。將下位目標各條目的得分匯總，即可得到相應的上位目標領域的得分。

課程評量版塊的目標條目，抽取自課程總的目標體系的某一層級。但它們未必是總目標體系最后一個層級的目標。評量表目標層級選擇的基本標準是能“準確、全面、具體”地評估到學生的某方面能力。以“雙溪課程”為例，在其“課程綱要”中一共設計了四個層級的目標，但是其“評量表”部分則只呈現了“課程綱要”中的前三級目標，并且以第三級目標作為被直接評估的目標，“課程綱要”中的第四層級目標則沒有直接呈現在“評量表”中。

評量表中，各條被評估目標的能力等級數一般為三至五級。等級數過少，評量不精細；等級數過多，則既繁瑣，又不利于等級分數的確定。各能力等級敘寫的基本要求是，把各評量等級從“完全不會”到“完全會”的基本含義與被評估的目標條目的具體內涵相結合，從而便于課程使用者清晰地判斷被評量者真實的能力等級，并勾選相應的等級分數。如：“雙溪課程”“1.1.8視動統整能力”的評估被分為“0盲或僅能涂鴉”、“1能仿畫線段”、“2能仿畫簡單圖形，如‘○’、‘＋’”、“3 能仿寫文字”四個評量等級，實際操作時，評估者直接據此檢核學生的能力等級并選擇相應的數值即可。

從已有文獻來看，“評量表”中被評估的各個目標條目常見的敘述風格有：（1）目標式，如：“學生能聽從簡單的口語命令”；（2）活動式，如：“視覺追視”；（3）內容式，如：“簡單句”。為了使評估與后繼個別化教育計劃的擬定乃至教學有機地銜接起來，更適宜采用目標式的風格來撰寫各評量等級的具體內容。

（六）構建評量結果記錄表

為了形象、直觀地呈現“檢核式評量課程”的評估結果，在課程編制過程中，往往還需要設計相應的評量結果記錄表。即與上述評量表相對應，將評量表中各層級目標條目及相應的原始等級分數加以匯總、整理。第一層級的目標可以梳理為“評量結果記錄表一”，第二層級的目標可以梳理為“評量結果記錄表二”，以此類推，直至被評估的最后一級目標，并以折線圖、柱狀圖、餅狀圖或雷達圖等形式呈現出來，以利于后繼評量結果的記錄與整理。“雙溪課程”是以折線圖的方式呈現最終的評量結果的，它的表格式評量結果記錄表的底部為與“評量表”相對應的各級目標條目，記錄表的左側為“評量表”中“0、1、2、3”的等級分數及各等級的具體基本含義，記錄表中間的大部分空白用于記錄“評量表”中各目標條目的原始得分，實際操作中往往把各得分情況以小圓點的形式標注在等級分數的相應位置，然后從左到右串聯這些小圓點，便得到反應學生身心發展各領域的曲線圖。

經過上述步驟，可以初步得到比較完整的“非標準化檢核式評量課程”。在后繼評估與教學的過程中，還需要通過試用、同行評審、專家審閱、修正等環節，逐步優化、完善并最終形成較為理想的評量性課程。

[1]陳麗如.特殊學生鑒定與評量[M].臺北：心理出版社股份有限公司，2011：135-137.

[2]張世彗.特殊幼兒評量[M].臺中：五南圖書出版股份有限公司，2011：87-90.

[3]王輝.特殊兒童教育診斷與評估[M].南京：南京大學出版社，2007：441-448.

[4]BRICK D，CLIFFORD J，YOVANOFF P，et al.Eligibility determination using a curriculum-based assessment：A further examination[J].Journal of Early Intervention,2008(1):3-21.

[5]張文京.特殊教育課程理論與實踐[M].重慶：重慶出版社，2014：97-99.

[6]李寶珍，李淑惠，李正三，等.雙溪心智障礙兒童個別化教育課程[Z].2版.重慶：.重慶市江津區向陽兒童發展中心，2010：2-6.

[7]張文京，許家成.弱智兒童適應性功能教育課程與實踐[M].重慶：重慶出版社，2002：1-10.

[8]蔡蕾.學前兒童教育發展評量手冊[M].開封：河南大學出版社，2012：1-5.

[9]北京市朝陽區培智教育課程組.北京市朝陽區培智教育課程體系建設研究與實踐系列成果[M].天津：天津教育出版社，2011：1-10.

［責任編輯、校對：李書華］

Developing Essentials of“Non-standardized Examination and Assessment Curriculum”for Special Education——Taking“Shuangxi Individualized Education Curriculum for Mentally Handicapped Children”as an Example

XU Bo
（School of Special Education，Leshan Normal University，Leshan Sichuan 614000，China）

“Non-standardized examination and assessment curriculum”can effectively make up for the deficiencies of the standardized ones，which play an important role in the diagnosis，evaluation and education of special education.It’s developing process mainly includes the following six steps：making clear of the concepts and objectives of the curriculum；deciding the subjects and topics of the curriculum；determining the main target framework of the curriculum；setting up the detailed sub-objective system；constructing assessment scales；constructing the record scale of assessment results，and the subsequent optimization and improvements.Each step contains a number of developing essentials.

Special Education；Curriculum Development；Curriculum-based Assessment；Non-standardized Assessment

G760

A

1009-8666（2017）10-0126-07

10.16069/j.cnki.51-1610/g4.2017.10.020

2017-06-02

2015年度四川省應用心理學研究中心項目“特殊兒童課程本位評量表的編制與運用研究”（CSXL-153002）；四川省教育廳人文社會科學重點研究基地——四川學前發展研究中心科研項目“發展性障礙兒童家庭支持系統建構的實踐研究”（CECER-2015-C01）

徐波（1981—），男，四川眉山人。樂山師范學院特殊教育學院講師，特殊教育學博士研究生，研究方向：特殊教育課程與教學論。