小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中“有效追問”的策略

◎賀 兵

小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中“有效追問”的策略

◎賀 兵

眾所周知，教學(xué)作為師生交往、積極互動、共同發(fā)展的過程，本質(zhì)上是以對話、交流與合作為基礎(chǔ)的知識構(gòu)建活動。當(dāng)前我們的課堂教學(xué)著力體現(xiàn)“先學(xué)后教、以學(xué)定教、以生為本”的核心理念，努力把數(shù)學(xué)課堂營造成學(xué)生積極思考、主動探索、獲得全面發(fā)展的舞臺。因此，課堂教學(xué)呈現(xiàn)出了豐富性、復(fù)雜性和多變性，需要教師在動態(tài)的不斷生成的過程中，以有效的問題引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行數(shù)學(xué)思考，從而促進(jìn)學(xué)生真正理解數(shù)學(xué)。課堂教學(xué)實踐研究表明，教師的“有效追問”不僅能提高課堂教學(xué)效率，也是教學(xué)既定目標(biāo)是否達(dá)成的關(guān)鍵所在。然而，反觀當(dāng)前課堂，卻發(fā)現(xiàn)教師的“追問”存在著諸多問題，大有從傳統(tǒng)教學(xué)的“滿堂灌”到“滿堂問”之勢，這些問題必須要引起我們足夠的重視。因此，筆者就當(dāng)前我市小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中教師的“追問”所存在的問題進(jìn)行梳理，并提出幾點改進(jìn)策略。

一、課堂教學(xué)中教師的“追問”存在的問題

在課堂教學(xué)中，提問是師生與生生之間經(jīng)常發(fā)生的一種對話，而筆者所指的“追問”，就是學(xué)生在自主學(xué)習(xí)、展示交流了自學(xué)問題的基礎(chǔ)之上，教師圍繞學(xué)習(xí)目標(biāo)有有針對性地進(jìn)行“二次提問”，再次激活學(xué)生思維，促進(jìn)他們深度學(xué)習(xí)。“有效追問”是一種高效點撥，能起到一石激起千層浪的作用。有了“有效追問”，能及時挖掘?qū)W生思維的深度，拓展學(xué)生思維的寬度，延伸學(xué)生思維的廣度。然而，剖析我市當(dāng)前常態(tài)課堂上教師的“追問”有以下幾個問題。

（一）“追問”語言隨意單調(diào)，忽視學(xué)生的情感熏陶

教師“追問”的語言完整、語意清晰、表達(dá)流暢是保證師生對話成為有效交流的前提條件。教師的“追問”并不僅僅在于探究知識、激活思維，還在于建立與維持學(xué)生良好的自信與和諧的師生關(guān)系，更重要的是培養(yǎng)學(xué)生健全的人格。有的教師在小組匯報交流中隨意的“追問”語言，完全抹殺了學(xué)生參與的信心與熱情，表達(dá)出了對學(xué)生不尊重、不信任、不關(guān)愛等特定的情感態(tài)度。諸如此類的語言表達(dá)，不僅不利于激發(fā)學(xué)生的興趣，還浪費寶貴的教學(xué)時間而影響課堂的教學(xué)效果。立德樹人視閾下，教師的“追問”，不應(yīng)該只注重知識的“對”與“錯”，忽視了對學(xué)生的情感熏陶，而應(yīng)讓學(xué)生體驗成功，充滿自信。

（二）“追問”問題指向不明，缺乏科學(xué)性和嚴(yán)謹(jǐn)性

有的教師為了充分體現(xiàn)教學(xué)互動，熱衷于窮追不舍地問。教師不斷地問，學(xué)生對答如流，課堂互動氣氛顯得甚是活躍。殊不知這樣無價值、低效的追問問題，學(xué)生多數(shù)只是照本宣科，無需深入思考便可作答，很少能出現(xiàn)創(chuàng)新的思維、獨到的見解。有的教師課堂“追問”語言的語音缺乏邏輯性與針對性，有的會因表達(dá)得不夠簡練而鬧出笑話，有的會因表達(dá)不夠嚴(yán)謹(jǐn)而引起學(xué)生的歧義，有的會因提問問題指向不明而誤導(dǎo)學(xué)生……這樣的“追問”，多淺層次的認(rèn)知交流，少深層次的思維對話。有“追問”之名，無“追問”之實。究其原因就是教師“追問”目的性不夠明確，“追問”問題缺乏方向性，只是為了“追問”而“追問”。

（三）“追問”偏重尋求答案，缺失關(guān)注創(chuàng)新思維

數(shù)學(xué)課堂師生交流的本質(zhì)是在師生思想與教學(xué)資源不斷碰撞的過程中，教師以有效的“追問”發(fā)揮好“信息重組者”和“學(xué)習(xí)引導(dǎo)者”的作用。因此，教師要在學(xué)生自主學(xué)習(xí)中要巡視指導(dǎo)到位，探明自學(xué)交流中發(fā)生了什么，并能夠根據(jù)學(xué)生的自學(xué)進(jìn)行課堂的“再備課”，為“后教與精講”做好準(zhǔn)備。反觀現(xiàn)實中的常態(tài)課堂，教師的“追問”只是充當(dāng)了學(xué)生的“漏斗”，更多關(guān)注的是對自學(xué)中提出的問題尋求答案，而沒有關(guān)注學(xué)生是如何尋找到答案的，更缺失了對學(xué)生創(chuàng)新思維的關(guān)注。

上述幾個方面是當(dāng)前課堂教學(xué)中教師“追問”不到位、不合適的現(xiàn)象，分析發(fā)現(xiàn)出現(xiàn)這樣問題深層次的原因：一方面是教師缺乏對課堂“追問”作用、價值的深層次的認(rèn)識與理解；另一方面是教師在教學(xué)中“追問”策略的把握失當(dāng)，調(diào)控能力缺位。

二、改進(jìn)課堂教學(xué)中“有效追問”的策略

隨著課題實驗研究的深入，課題組對當(dāng)前教師“追問”存在的問題進(jìn)行了深入剖析，學(xué)習(xí)了相關(guān)理論，提出幾點從根本上改進(jìn)小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)“有效追問”的策略。

（一）于思維的關(guān)鍵之處“追問”，突破學(xué)習(xí)難點

美國著名數(shù)學(xué)家哈爾莫斯說過：問題是數(shù)學(xué)的心臟。有了問題，思維才有方向；有了問題，思維才有動力；有了問題，思維才有創(chuàng)新。學(xué)生課堂參與的最高境界是思維的參與。教學(xué)中“追問”策略運用得當(dāng)，常常可以激活學(xué)生的思維，使他們有所發(fā)現(xiàn)和領(lǐng)悟。教師抓住思維的關(guān)鍵處循序漸漸地進(jìn)行“追問”，使學(xué)生學(xué)活知識、用活知識，有效地突破教學(xué)的重難點。

如一位教師在執(zhí)教四年級“三角形的分類”一課時，讓學(xué)生猜一猜被信封遮住的可能是什么三角形。在學(xué)生匯報出每個信封的猜想結(jié)果后，教師對于只露出一個銳角的三角形引導(dǎo)學(xué)生繼續(xù)進(jìn)行深度思考。

師：為什么被這個信封遮住的可能是直角三角形、銳角三角形或鈍角三角形呢？

生1：因為銳角三角形三個角都是銳角，所以我認(rèn)為可能是銳角三角形。

生2：因為直角三角形中也有銳角，所以我覺得也可能是直角三角形。

生3：因為鈍角三角形中也有銳角，所以我認(rèn)為也可能是鈍角三角形。

（學(xué)生回答問題后，教師又連續(xù)追問）

師：（追問）如果露出部分是直角或鈍角，你能作出怎樣的判斷？

師：（追問）三角形露出的都是一個角，為什么有的你能直接判斷是什么三角形，有的卻又不能直接判斷呢？

這兩個“追問”的問題具有挑戰(zhàn)性，學(xué)生的思維一下活躍起來，也把對三角形特征的探究引向深處。實踐證明，在思維的關(guān)鍵處追問，能突破重難點，學(xué)生對知識的理解、掌握也逐步深入。

（二）于知識的錯誤之處“追問”，理清數(shù)學(xué)本質(zhì)

課堂教學(xué)是動態(tài)生成的過程，真正的學(xué)習(xí)必然伴隨著錯誤的產(chǎn)生。學(xué)生的錯誤是學(xué)生思維的真實反映，直接反映了學(xué)生的原認(rèn)知情況。對待學(xué)生的錯誤，不應(yīng)“眉毛胡子一把抓”或選擇性回避，而應(yīng)以是否有價值為判斷標(biāo)準(zhǔn)。教學(xué)中要善于捕捉能突破教學(xué)重難點的錯誤資源，著意“追問”，挖掘出知識錯誤處隱藏的教育價值，將生成的錯誤資源及時轉(zhuǎn)化為鮮活的教學(xué)資源，引導(dǎo)學(xué)生從錯中求真，從錯中明理，促進(jìn)學(xué)生的思維發(fā)展，進(jìn)而理清數(shù)學(xué)的本質(zhì)。

如一位教師在教學(xué)“用字母表示數(shù)”時的教學(xué)片斷如下。

師：淘氣認(rèn)為2a=a2，你同意他的說法嗎？誰能舉個例子說說？

生1：我同意淘氣的說法。比如當(dāng)a=2時，2a=4，a2=4，所以2a=a2。

生2：我不同意淘氣的說法。比如當(dāng)a=4時，2a=8，a2=16，所以2a≠a2。

師：大家認(rèn)為他們倆誰說的對？

生3：我認(rèn)為生1的說法是錯的，因為當(dāng)a=2時，那只是一個特殊的例子，不能代表全部。

師：（追問）誰能從字母表示數(shù)的意義上來說明為什么2a≠a2？

生4：2a表示的是2個a相加，而a2表示的是2個a相乘；它們的意義不同，所以結(jié)果也不相等……

上述案例說明教師要盡量避免直接糾正學(xué)生的錯誤，而要指而不明，引而不發(fā)。通過有效的“追問”，有的放矢，對癥下藥，引發(fā)學(xué)生的認(rèn)知沖突，并提供機(jī)會讓學(xué)生找出錯誤的癥結(jié)，真正明白對或錯的原因，有效幫助學(xué)生糾正錯誤，并從本質(zhì)上去理解數(shù)學(xué)知識。

（三）于問題的矛盾之處“追問”，促進(jìn)思維發(fā)展

促進(jìn)學(xué)生思維的發(fā)展是數(shù)學(xué)教育的核心任務(wù)。學(xué)生在自主探究知識的過程中，有時會對探究問題出現(xiàn)的矛盾不能進(jìn)一步進(jìn)行深層次的解釋、分析。學(xué)生思維困惑的地方也是教學(xué)難點之處。此時教師應(yīng)在問題的矛盾沖突處巧妙“追問”，激發(fā)學(xué)生的探究欲望，使學(xué)生在問題解決中不知不覺地解決思維困惑，凸顯數(shù)學(xué)思考，培養(yǎng)思維能力。

例如，一位教師在教學(xué)“分?jǐn)?shù)的再認(rèn)識（一）”中，為了讓學(xué)生理解分?jǐn)?shù)表示多少的相對性，教師組織學(xué)生分組進(jìn)行“拿鉛筆”的游戲。

組1：我們小組把鉛筆的總支數(shù)除以2，拿出了一半是3支。

組2：我們小組把總支數(shù)除以2，拿出了一半是5支。

（學(xué)生邊匯報，教師邊板書）

生：因為每組的鉛筆總數(shù)不一樣多。

師：（追問）拿出的不一樣多，為什么還都可以用來表示呢？

生：雖然各組拿出的鉛筆支數(shù)不同，但都是把這盒鉛筆平均分成了兩份，拿出的一份就是這個整體的

師：原來分?jǐn)?shù)還有這樣一個特點，你對它是不是又有了新的認(rèn)識？

可見，“追問”是促進(jìn)學(xué)生深入思考的催化劑。教師要善于制造問題矛盾，找準(zhǔn)突破口進(jìn)行恰當(dāng)追問，使學(xué)生在問題矛盾中思考、感悟，從而促進(jìn)學(xué)生思維的發(fā)展。

（四）于答案的無疑之處“追問”，提升數(shù)學(xué)素養(yǎng)

古人云：于無疑處有疑方進(jìn)矣。于無疑處“追問”，是教師課堂主導(dǎo)作用得以發(fā)揮的具體體現(xiàn)，也是促進(jìn)學(xué)生思維發(fā)展的夯實根基。有時在學(xué)生尋求答案后沒有疑問的地方及時進(jìn)行“追問”，再次使學(xué)生產(chǎn)生認(rèn)知沖突，再次激活學(xué)生的思維。長此以往，讓學(xué)生學(xué)會用數(shù)學(xué)的眼光觀察世界，用數(shù)學(xué)的思維分析世界，用數(shù)學(xué)的語言表達(dá)世界，從而不斷提升學(xué)生的數(shù)學(xué)素養(yǎng)。

一位教師在教學(xué)“百分?jǐn)?shù)的認(rèn)識”一課中，讓學(xué)生根據(jù)自己的理解說說每個情境中百分?jǐn)?shù)的意義，學(xué)生小組匯報交流了從不同角度說出了百分?jǐn)?shù)的意義。似乎到此，已經(jīng)達(dá)成了教學(xué)目標(biāo)。然而，為了讓學(xué)生進(jìn)一步理解百分?jǐn)?shù)的意義，這位老師卻在這個無疑處進(jìn)行了“再追問”。

師：（追問）剛才同學(xué)們正確理解了百分?jǐn)?shù)的意義，感受了百分?jǐn)?shù)在我們現(xiàn)實生活中的應(yīng)用。那你們知道百分?jǐn)?shù)和分?jǐn)?shù)有區(qū)別嗎？區(qū)別在哪里呢？

（指名說一說后，學(xué)生不能明確的表達(dá)分?jǐn)?shù)與百分?jǐn)?shù)的區(qū)別和聯(lián)系，教師又借助兩個情境進(jìn)一步完善了學(xué)生對百分?jǐn)?shù)意義的理解與建構(gòu)。）

師：下面的分?jǐn)?shù)，能改用百分?jǐn)?shù)來表述嗎？說說你的想法。

（課件出示）

師：（追問）通過剛才的交流，你知道百分?jǐn)?shù)和分?jǐn)?shù)有什么區(qū)別和聯(lián)系嗎？

生3：分?jǐn)?shù)和百分?jǐn)?shù)都可以表示兩個數(shù)相比的關(guān)系。分?jǐn)?shù)能表示一個具體的數(shù)值；而百分?jǐn)?shù)不能表示一個具體的數(shù)值。

師：看來分?jǐn)?shù)和百分?jǐn)?shù)在本質(zhì)上雖然是相同的，但在意義上還是有區(qū)別的。

本案例中教師沒有讓學(xué)生在“認(rèn)一認(rèn)”中通過解讀概念來了解分?jǐn)?shù)與百分?jǐn)?shù)的區(qū)別與聯(lián)系，而是在學(xué)生正確理解了情境中的百分?jǐn)?shù)的意義之后，通過有效的問題“追問”學(xué)生，不僅拓展了學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，讓學(xué)生真正理解了概念的本質(zhì)含義，也使核心素養(yǎng)的培養(yǎng)在學(xué)科教學(xué)中得到落實。

實踐證明，教師的“追問”必須激活學(xué)生思維、緊扣教學(xué)重點，才能達(dá)到預(yù)期的效果。“追問”過程中要給予學(xué)生充分思考和表達(dá)的空間，循序漸進(jìn)，不斷深入，逐漸引導(dǎo)學(xué)生聚焦對數(shù)學(xué)知識本質(zhì)的關(guān)注與理解，使課堂教學(xué)效益最大化。

三、課堂教學(xué)中“有效追問”的建議

為了讓生本課堂的“追問”更加有效，建議教師在日常教學(xué)研究中要注意以下兩個問題。

（一）了解學(xué)情、讀懂教材是“有效追問”的前提

教師在課堂上能“有效追問”，對教材的把握和學(xué)情的了解十分重要。教師要尊重學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，讀懂教材的編寫意圖，教學(xué)中圍繞知識的重難點、增長點、關(guān)鍵點進(jìn)行“追問”。同時，教師要“育人為本”，了解學(xué)生的接受能力，對學(xué)情了如指掌。深入研讀教材，注意把握教材的深度和廣度。設(shè)計好的問題，引發(fā)學(xué)生積極地投入到學(xué)習(xí)中，由易到難、由淺入深引導(dǎo)學(xué)生去探索、去學(xué)習(xí)。

（二）彈性預(yù)設(shè)、動態(tài)生成是“有效追問”的保障

由于學(xué)生的差異和教學(xué)的開放，教學(xué)過程經(jīng)常會出現(xiàn)各種各樣的突發(fā)狀況，課堂上學(xué)生生成的資源此起彼伏。如果沒有預(yù)設(shè)時的全面考慮與周密設(shè)計，就難以在課堂上做到動態(tài)生成并有效引導(dǎo)。因此教師課前要有清晰的設(shè)想，做出“追問”的彈性預(yù)設(shè)，對學(xué)生可能出現(xiàn)的各種問題與對策及必要的留白做出預(yù)見。做到預(yù)設(shè)而不死板，并隨時審時度勢，動態(tài)調(diào)控，為實際教學(xué)中能有效追問提供保障。

總之，“追問”應(yīng)以呵護(hù)學(xué)生自尊、提升學(xué)生數(shù)學(xué)素養(yǎng)為前提,以完成既定教學(xué)目標(biāo)為導(dǎo)向,以實現(xiàn)把學(xué)生從“被追問”走向能“主動追問”為最終培養(yǎng)目標(biāo)。因此，課堂教學(xué)中教師要以生為本，用有效的“追問”促進(jìn)學(xué)生對數(shù)學(xué)本質(zhì)的真正理解，使課堂真正成為開放、動態(tài)的“學(xué)”堂，讓師生收獲一份意料之中的精彩！

（作者單位：阜新市教師進(jìn)修學(xué)院）

課題項目：本論文為阜新市教育科學(xué)規(guī)劃“十三五”2016年度課題“基于立德樹人的小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)策略研究”中的子課題“小學(xué)數(shù)學(xué)教師數(shù)學(xué)專業(yè)素養(yǎng)及其提升途徑策略研究”的階段性成果，課題批準(zhǔn)號：JB16CB012

（責(zé)任編輯：楊強(qiáng)）