淺議高中物理教學中教師的有效提問

(江蘇省泰州市姜堰區羅塘高級中學，江蘇 泰州 225500)

淺議高中物理教學中教師的有效提問

李智萌

(江蘇省泰州市姜堰區羅塘高級中學，江蘇 泰州 225500)

筆者探討了課堂有效提問的必要性，分析了目前的教學現狀及其存在的問題，從三個方面提出了有效提問的策略。

高中物理;有效提問;高效課堂

隨著基礎教育課程改革的不斷深入，“以教師為主導，發揮學生主體地位”的教學模式得到多方認可。受西方學者德加默“提問得好，即教得好”說法的影響，課堂有效提問逐漸成為關注學生、了解學生思維的有效方法，成為活躍課堂氣氛、激發學習興趣的手段，成為引領學生思維、誘導學生思考的途徑，成為評價學生的學、教師的教的依據。

1 物理課堂中實施有效提問的必要性

就學生層面而言，學生是初學者。受學生提出和表述科學問題能力較低的客觀因素限制，教學流程往往不能順利實施。在強調發揮學生主體性作用的同時，教師的主導性作用也不能忽略。以有效提問為策略的教學，可以最大限度地抓住學生的注意力，激發學生的學習興趣，優化學生的認知結構。

就教師層面而言，教師是執教者。教什么、為什么教、怎么教是為師者執教過程中的必經三問，“怎么教”往往是一線教師追求教學效果的著重思考點。如何用富有吸引力的語言，提出有效問題，以達到抓住學生的心理、調動學生的積極性和激發學生的求知欲的教學效果，應當是每一個教師應當思考的問題，也是教師專業技能和教學素養的體現。

2 物理教學中有效提問的研究綜述

在理論研究方面，葉建柱在“物理教學提問中的問題水平新論”一文中從問題的表述、問題的思維程度、問題的價值三個方面對問題水平的特征指標進行了界定[1]。王中榮提出：有效提問應該具備較高的知識關聯度、較好的目的預設性、較廣的信息傳遞性、較深的思維創造性，并從問題的設計策略和提問策略兩個角度指導有效提問的課堂[2]。

在實踐層面，針對當前物理課堂提問存在過多、過難、過簡的教學現狀，李亞明結合教學過程中的具體事例，從提問的方式、難度、過程、內容等多個角度對物理課堂的有效提問策略進行了研究，并對有效提問進行了相應的思考[3]。曹智芬通過分析物理課堂問題化存在的誤區，從教師的素質要求、問題的合理性兩個方面，闡述了如何利用有效提問真正引領課堂[4]。

3 物理課堂中實施有效提問的策略

美國教育學家斯特林·G·卡爾漢指出：提問是教師促進學生思維、評價教學效果以及推動學生實現預期目標的基本手段。鑒于此，筆者從以下方面提出了物理課堂中實施有效提問的策略。

3.1 提問的語言表達

良好的語言表達能力是教師必須具備的基本素質，良好的提問藝術是優化課堂結構、提高課堂效率的有效保證[5]。在課堂提問當中，有老師平白直敘，波瀾不驚，學生興趣索然；有些老師抑揚頓挫，字字珠璣，學生興趣盎然。語言表達的具體性、明確性、凝練性、科學性、清晰性前人之述比較多，但技巧性問題卻是在教學中常遇到而在教研中被忽略的話題。

(1) 妙用重音

重音能夠加強語氣，能夠體現出教師的抑揚頓挫感，從而清楚地傳達出教師所要表現出來的意思。并且同一句話重音位置不同，強調的內容可能完全不一樣，意思也可能完全不同。

(2) 巧用停頓

說話時語音上稍作間歇，往往會達到蓄勢的效果。教師有意停頓，盤算著學生現在想要了解的內容。學生下意識地安靜下來，等待著教師即將準備表述的內容。這一頓、一靜，課堂教學于無形中就會產生力量。

(3) 設置懸念

教師在設置懸念的時候，按照一定的順序鋪路架橋，讓學生猜，讓學生想，最后“光芒四射”地呈現問題的“謎底”，此時課堂教學的驚艷效果就得以實現。如在電磁感應定律歷史事件及人物介紹中，教師說道：他出生于英國的一個鐵匠家庭，曾在裝訂工廠做過學徒，并借此機會博覽群書！他曾敏銳地聯想到磁和電之間應該存在某種聯系，并在日記中留下閃光的火花！他堅持不懈地探索，歷經十年艱難困苦，終于云開天明找到“磁生電”的效應。他就是？學生答：法拉第！

3.2 提問的方式

(1) 直問與曲問

直問就是開門見山、直截了當地問，目的在于直通要旨；曲問就是撥云見日、迂回輪轉地問，目的在于曲徑通幽。直問較為直截了當，引導學生思考，更為強調教師的主導作用。而曲問，采取迂回輪轉的方式，有一種“醉翁之意不在酒但仍在酒”的意味，強調師生的互動。但不管采用哪一種方式，運用得當都可以深化學生認知，激活學生思維。

(2) 寬問與窄問

寬問就是問題切入點寬泛，目的在于引發學生思考，采取發散思維方式。窄問就是問題切入點單一，目的在于就事論事，約束思考空間。寬問比較廣泛，窄問比較狹隘。兩種提問方式相得益彰，寬問發散了學生的思維，增強了學生的合作交流與表達能力；窄問激發了學生探究欲望，提高了學生自主學習和探究能力。

(3) 單問與多問

單問就是呈現單一問題，目的在于了解學生認識水準，反饋認知信息。多問就是呈現多個問題，形成問題鏈，目的在于提升學生思維品質，深化邏輯思維。單個問題的確便于發問，便于回答，也便于評價，但弊端在于知識整合性差，思維縝密性低。而將問題以“鏈條”的形式呈現，尋找物理量之間的聯系，并在恰當的時機改變“鏈條”的走向，可深化學生對物理概念、規律的認知，提升其思維層次。

(4) 明問與暗問

明問就是提問時有明顯的問句出現，目的在于形成直接的思考點或探究點，在教師明確提問的基礎上，加以學生的生活經驗及文本閱讀，得到問題的答案；暗問就是發問時有隱晦的暗語呈現，目的在于產生間接的遷移點或聯系點，需要學生提高注意力，獲取語言信息中的關鍵字詞和暗示語句。明問便于教師對課堂的把控，暗問則利于學生對信息的提取。在教學過程中教師應多思考如何將明問改成暗問，暗問的內容是什么，暗問的表達是什么，暗問的對象又是什么。

(5) 正問與反問

正問是通過利用肯定語氣或陳述句產生順勢思考空間，進而激起學生的思考與討論。反問是通過利用否定語氣或倒裝句在學生中產生強烈的思維震蕩，進而引發學生的否定或認可。正問在授課過程中出現的頻率相對較多，因為大多數人的語言習慣都是以陳述句為主。如：當物體受到的合外力發生突變時，物體的運動狀態會怎樣？在反問這種提問形式中，問而無答的反問及問而有答的反問是教師在提問時使用較少的方式。

3.3 提問的時間節點

根據學生的認知特點，需要教師以學生原有的認知結構為依托，抓住時機，恰當引導，促進學生的認識從現象、感性、定性、具體向本質、理性、定量、抽象躍遷。因而時機恰當的提問必然是“春風化雨”，能達到教學的預期效果。不合時機的提問往往是“勤苦難成”，達不到教學的預期效果。

3.4 提問的對象

針對學生層次的不同，提問的要求應有所不同。就高中生而言，他們的智力發展已接近成熟，能夠比較精確、深刻、全面地觀察現象，能通過表面現象探尋事物的本質。然而后天環境中的家庭、學校教育等因素對學生個性有很大影響，導致學生在智力水平、興趣愛好、學習習慣、認知方式上有較為顯著的差異。學生物理學習能力有強有弱，對物理本質的理解有深有淺，對物理問題的反應有快有慢。因此教師在課堂提問時，既需要考慮問題的類型，又需要兼顧學生的類型，做到“因才施問”。將知識性、概念性的問題拋給學習能力弱的學生，來穩固物理認知結構;將程序性、操作性的問題留給學習能力中等的學生，以改善解決物理問題的能力;將邏輯性、發散性強的問題交給學習能力強的學生，來提升其物理學科核心素養。

4 結語

有效提問是物理課堂得以高效展開的重要環節，有目的的提問會讓問題有的放矢，有層次的提問會讓問題邏輯縝密。當教師在不同的時間節點、用不同的語氣、采用不同的提問方式，針對不同層次的學生發問，提問就會變得具有節奏感、層次感、感染性乃至藝術性。

[1] 葉建柱.物理教學提問中的問題水平新論[J].物理教師,2015,(5):2-5.

[2] 王中榮.高中化學教學中課堂提問的有效性及思考[J].課程·教材·教法,2011,(3):84-88.

[3] 李亞明.高中物理課堂如何做到有效提問[J].物理教學,2014,(10):4-6.

[4] 曹智芬.問題活動引領下的物理課堂[J].中學物理教學參考,2015,(3):38-39.

[5] 王超良.對物理教學中課堂提問藝術的探討[J].課程·教材·教法,1997,(2):38-41.