核心素養何以在學科教育中落地

邱宇強

一、強化育人功能：變“學科教學”為“學科教育”

學科教學是傳統思想下教師對本學科的定位，其焦點指向所謂的“核心知識”與“核心能力”。教師的課堂教學常表現為缺乏活力、缺少情感，死板而僵硬的知識講解、訓練和考查。學科教學常被窄化為“知識教學”或“解題能力教學”，這與當下學生核心素養的培養是背道而馳的。而學科教育的焦點是“核心素養”，它要求教師在傳授本學科知識、培養本學科能力的同時，必須強化學科“育人”的功能，學科知識與能力的傳授，只是“育人”的途徑。因此，讓學生學會學科知識的同時，學科教育更強調學生人文底蘊的沉淀和科學精神的建立，更要求學生要學會學習，學會擔當，學會創新。

從學科教學到學科教育是一種升格，也是一種跨越。一是體現在課程的設計上，教師要突破學科本位觀，建立大學科、跨學科觀。比如語文教師可以設計民俗課、時事課、戲劇課、名畫課；數學教師可以設計數學故事課、數學時政課、數學建筑課，讓學生在形式多樣的課程中，不僅學會學科知識，運用學科知識，而且能在學科跨界中開闊視野、發展思維。二是在教學活動的設計上，教師要打破“一言堂”的教學模式，建立“生與文本、生與生、生與師、生與心靈”的多種對話模式，讓學生在多種互動中學會思考、學會合作、學會質疑、學會接納。三是在課堂效果的呈現上，不追求試卷的滿分，而追求學生精神面貌的改變；不追求消滅問題，而是希望學生提出更多的問題。沖破學科教學，躍升到學科教育，對很多教師來說是一個陣痛，但更是一種突圍。

二、設計學習項目：變“紙上談兵”為“情境教育”

教育部基礎教育二司研究員柳夕浪指出：“將學科知識尤其是那些核心知識嵌入真實情境之中，特別是設計成具有實際意義的學習項目，是未來課堂教學內容呈現方式的著力點。”“具有實際意義的學習項目”的設計，對學生核心素養的培養，有著至關重要的作用。柳夕浪指出，以往中小學教材上的知識一般都做了“去情境化”處理，知識形成的背景、過程等真實、具體、生動的細節被大大簡化，剩下了由特定符號、術語所表達的概念、定律、原理及支撐這些概念、定律、原理的“事實”，甚至包括一些人為編造的“事實”。這些處理突出了基礎、主干，排除了非本質因素的干擾，提高了課堂學習的效率，但這種過度簡單化，易造成書本知識學習與現實生活的脫節，給人紙上談兵的感覺，讓學生體會不到學習的意義與價值。把抽象的、去情境化的知識從一個人傳遞給另外一個人，不利于核心素養的養成。

學習項目的改變，其根本在教育管理部門。當然，教師可以在本學科的教育中做一些力所能及的改變。比如同一道數學題，教師可以表述為：“已知：三棱錐A-BCD中，AB=8 BC=6 AC=10 BC⊥BD ∠BCD=45° 求證：AB⊥面BCD。”也可以表述為：“有一根旗桿AB高8米，他們的頂端A拉兩條長10米的繩子，拉緊繩子并把它的下端放在地面上兩點（和旗桿不在同一直線上）C、D，如果這兩點都和旗桿腳B的距離為6米，那么旗桿就和地面垂直，為什么？”也可以表述為：“現將一根高8米的旗桿AB豎立在操場上，它的頂端A掛一條長10米的繩子，現有一條皮尺，請你檢驗一下旗桿是否與地面垂直？為什么？”——第一種表述就是剝離所有生活情境，干癟癟的學習項目，學生學習它，味同嚼蠟；第三種結合生活情境的表述，富有挑戰意味，激發學生興趣，開動學生腦筋，最有利于學生核心素養的培養。

三、提高思維層級：變“低階思維”為“高階思維”

人的思維分為低階思維和高階思維。低階思維又稱低效思維，指缺少辨析與判斷或者識別的思維，在行為人的意識或精神上幾乎沒有任何對于眼前客觀情況進行調查或探索的欲求。高階思維，是指發生在較高認知水平層次上的心智活動或認知能力，它在教學目標分類中表現為分析、綜合、評價和創造。而每個學科又都有不同的層級，比如語文學科按能力層級分為識記、理解、分析綜合、鑒賞評價、表達應用和探究六個層級，數學按知識與技能目標分為數學知識技能、數學思想方法、數學思維、數學精神與文化四個層次。核心素養的培養，要求教師把學科教育的重心后移向高階層級，重點培養學生的高階思維。

以語文學科為例，語文教師不僅要關注文字、文段、文章低階層級的講解，更要側重言語背后文學、文化、文明高階層級的學習。比如教師講《詠梅》這一首詩歌，不能僅講授詩的意思，更要讓學生研究古詩詞中關于“詠梅”的文學現象，以及背后所反映的中國傳統文化中的“梅”文化，且在“梅”的刻畫中分析中國人的精神追求。復旦大學附中做過一個“彰顯語文教育人文性的實踐研究”，研究以“中華古詩文閱讀”為載體，引導學生閱讀“儒家的理想人”“道家的理想人”“魏晉時期‘覺醒的人”“明代尋找真我的人”“近代尋求真理的人”“現代尋求解放的人”“當代走向世界的人”等，系統地理解和感悟中國人的精神，破解如何以中華優秀傳統文化涵養學生情感的難題，強調中華經典閱讀與“單元貫通”寫作。這樣的學科教育與研究，著眼學科的高階層級，培養學生的高階思維，自然也促進了學生核心素養的形成。

四、重構評價體系：變“單一分數”為“多元開放”

分數、應試、升學，目前仍然是基礎教育實然的主要目的，因此，教師教和學生學一直都在圍繞“考”這個“太陽”在轉。能不能培養學生發展的核心素養，關鍵要看能不能建立起與之相配套的考評體系。適合核心素養培養的考評體系應該是多元且開放的。多元，指考評維度多，方式多；開放，指考評靈活，把不能用試卷量化的能力素養體現出來。讓我們欣喜的是，諸如語文學科的考試大綱，已經明確了學生創新能力、審美能力、探究能力、人文底蘊、中國傳統文化等核心素養要素的考查；各學科考卷的試題設計，也更具情景化更接地氣，有利于學生核心素養的體現。國家層面的以“兩依據一參考”為核心的高考綜合改革，目前已經在浙江、上海先行試點，“一考定終身”的考評局面被打破，雖是嘗試探索，但意義已經深遠。

學生發展核心素養的培養，不是某一門學科、某一個老師可以獨立承擔和完成的任務，而是一項長期的系統的工程。因此，在立足學科教育的基礎上，實現跨學科、跨學段、跨邊界的整合育人，才能真正全面地落實核心素養培養的要求，促進學生的全面發展。