課程改革：從“知識本位”走向“核心素養”時代

石鷗

一、核心素養的內涵

核心素養研究和培育是一個全球性的教育趨勢。OECD的研究提出：核心素養不只是知識與技能。它是在特定情境中，通過使用和調動心理社會資源（包括技能和態度） ，以滿足復雜需求的能力。例如，有效交往的能力是一種素養，它包括使用個體的語言的能力、實用的 IT 技能，以及對其交往對象的態度等。OECD提出核心素養有三個基本特征：超越所教的知識與技能；核心素養的本質是反思性；在變化的情境中各個核心素養是聯結在一起發揮作用的。[2]

歐盟的界定是：“素養是適用于特定情境的知識、技能和態度的綜合。”[3]“核心素養是所有個體達成自我實現和發展、成為主動的公民、融入社會和成功就業所需要的那些素養。”[4]

中國學生發展核心素養主要是指學生應具備的，能夠適應終身發展和社會發展需要的必備品格和關鍵能力；是關于學生知識、技能、情感、態度、價值觀等多方面要求的綜合表現；是每一名學生獲得成功生活、適應個人終身發展和社會發展都需要的、不可或缺的共同素養；是個體應具有的起基礎和支撐作用的素質與涵養；其發展是一個持續終身的過程。

中國學生發展核心素養以培養“全面發展的人”為核心，分為文化基礎、自主發展、社會參與三個方面，綜合表現為人文底蘊、科學精神、學會學習、健康生活、責任擔當、實踐創新六大素養，具體細化為國家認同等18個基本要點。[5]

中國學生發展核心素養很明顯突出三個方面：第一，自主發展，即自主性，包括培養和發展身體、心理、學習等方面的素養；第二，社會參與，即社會性，包括處理好個體與群體、社會與國家等之間的關系；第三，文化素養，也就是工具性，包括掌握應用人類智慧文明的各種成果。

從價值取向上看，它“反映了學生終身學習所必需的素養與國家、社會公認的價值觀”。“學生終身學習所必需的素養”是為了幫助學生應對未來工作與生活中復雜情境的挑戰，主要體現在自主發展和文化修養指標。“國家、社會公認的價值觀”即社會主義核心價值觀，主要體現在社會參與指標。

二、核心素養與學科核心素養

在嚴格意義上，核心素養不能說成是學科核心素養。“學科核心素養”容易產生歧義。核心素養指向人本身，唯有人，才可以用素質與涵養——素養——及其程度或水平來衡量，核心素養不能衡量或修飾學科。[6]

學科以知識、概念、原理體系來表征，學科可以達成某些核心素養，但它不等于核心素養。學科包括核心概念、核心原理，但這不是核心素養。非要說學科核心素養，那只能理解為學生發展的學科素養，學生的學科核心素養，而不是學科的核心素養。不宜說“學科核心素養”，但學科在促進學生核心素養的發展上意義重大。學生人文素養的提升顯然離不開人文學科，科學素養也顯然離不開科學課程。只是核心素養是跨學科素養，任何核心素養都不是一門單獨的學科可以完成的。任何學科都有其對于核心素養發展的共性貢獻與個性貢獻。

比如科學課程除了主要促進學生科學素養的發展外，一定程度上也能夠促進其他素養如人文素養、藝術素養的發展。這就是共性貢獻。特定學科的育人價值最重要的是在于對特定核心素養的獨特或個性貢獻。比如歷史學科對學生時空觀念的培養，就是歷史學科對核心素養的獨特的、個性化的貢獻。[7]

學科的育人價值主要在于對特定核心素養的獨特貢獻，這是需要不斷明晰化的過程。只有明晰本學科在特定核心素養形成和提升上的教育意義，揭示學科與核心素養的內在關聯，才能發現學科獨特的育人價值。

三、核心素養與課程改革

核心素養已成為當前許多國家教育改革的支柱性理念，對指導課程改革、研制課程標準、開發教材與課程資源起著重要的引領作用。據歐盟統計資料顯示，歐盟核心素養提出后，對四分之三以上成員國的課程改革產生了直接影響，這些國家都實施了針對核心素養的教育政策和行動計劃。

依照學生核心素養與課程體系相對獨立的程度不同，世界各國和地區的核心素養體系在課程領域的應用模式可以大致分為三類：[8]第一類是核心素養獨立于課程體系之外，由專門的機構進行研制和開發，之后逐漸與課程和教學相融合的模式，代表者有美國、澳大利亞和臺灣地區等。第二類模式在國家的課程體系當中規定了要培養學生哪些核心能力和素養，并指導課程的內容與設置，代表國家主要是芬蘭。第三類模式，學生的核心素養沒有單獨做出規定，但國家的課程體系當中的許多部分都體現了培養學生核心能力和素養的宗旨，代表國家主要是日本和韓國。核心素養對課程改革的引領作用主要體現在以下三個方面。

（一）核心素養使課程目標更清晰具體化

核心素養提出后，課程與教學目標更明確，因為這些要素提得更鮮明，它把教育方針中培養目標的內容突出表現在核心素養上，我們就可以在本學科框架內更明確地定位本學科教育。每個學科把這件事情做好，就可以更好地發揮出學科課程的價值。

（二）核心素養為課程內容的確定提供了重要依據

當今課程實踐中的最大難題就是知識太多，更新太快，我們有太多的東西要教要學，我們有太多的知識選擇，但又感覺無從選擇，很難選擇，因為選擇的依據并不清晰，“精選課程內容”往往成為空泛的口號。難怪聯合國教科文組織發出如此感嘆：教育內容的確定問題大概從來沒有像今天這樣復雜和迫切。

我們總說要把最有價值的知識傳遞給下一代，可是“什么知識最有價值”？ 斯賓塞的這一問題成為百年課程難題：是杜威全力推崇的實用知識還是永恒主義精心遴選的經典知識？ 是Know-what 的知識，還是Know-why、Know-how、Know-who 的知識？具體到特定學科中，是更多的古代史還是近現代史，是更多的歐洲史還是亞洲非洲史？ 是更多的陳勝吳廣還是唐宗宋祖？ 是更多的唐詩還是宋詞？ 是更多的魯迅還是胡適？ 是更多的傳統文化還是現代文化？

OECD依據知識的表現層次對知識進行了新的分類：（1）Know-what，即關于簡單數據與事實的“知道是什么”型知識；（2）Know-how，即關于技能方面的“知道怎么做”型知識；（3）Know-why，即抽象的、解釋層次的“知道為什么”型知識；（4）Know-who，即“知道誰有知識”型知識。

讓哪種知識在多大程度進入課程是個非常棘手的問題。是什么讓情況更為復雜？ 隨著信息時代的來臨，人類創造的知識以極高的速度增長、傳播，知識無限，生命有限，學校生涯更有限，解決“生有涯”而“知無涯”的問題顯得極為實際和迫切。

傳統上，我們是依據學科邏輯來確定課程內容的。以學科知識結構及其知識發展邏輯為依托的課程內容的確定與教材編撰，路徑相對明確，但內容選擇的困難程度日益加大，內容越選越多，所選內容對學生發展的價值卻沒有保障。

只有更新教育理念，將課程內容的確定依據從知識在學科中的意義，轉向知識在核心素養培養中的意義上來，也即轉向能夠最大限度促進和提升核心素養的那些知識，這樣才能解決內容精選的問題。在突出核心素養的思想指導下，課程內容的確定與教材編撰，將從單純以學科知識體系為依據的路徑，轉向兼顧以促進學生核心素養的形成為依據的路徑，這對學生發展的價值更大，更明確，更有保障。

比如，在英語學科，如果只是學習翻譯，那么確定教科書內容——翻譯材料——可能更純粹的是從語言學角度進行，相對容易。但假如涉及核心素養，涉及培養學生的家國情懷，那么確定內容的依據就要有所變化。此時的課程內容的確定既要依據學科因素、遵循語言學邏輯，也要考慮素養因素，遵循核心素養發展的邏輯。教師必須面對和解決的問題是，什么內容既能夠較好地實現語言的目標，也能夠充分實現培養學生家國情懷核心素養的目標？

又比如，依據學科價值，物理課程對于地心說、日心說的內容的確定并不困難，重心是關注這些知識本身的呈現及其如何被學生真正掌握。而依據核心素養的價值，重要的不僅僅是讓學生知道這兩種學說有哪些基本知識點，還特別需要讓學生通過學習能夠真正領悟科學家不迷信不盲從，獻身科學，為真理而執著追求的品質，培養物理課程追求的學生的“科學態度與責任”這一核心素養。這才是我們特別需要的、唯一不變的貫穿所有時代的高貴品質。那么，如何確定體現這一特殊要求的內容呢？在這一意義上，課程內容的核心素養的價值甚至比學科價值更值得期待和關注，也更具有挑戰性。

判斷某一內容的價值高低，既要看它的學科價值，還要看它對核心素養發展的價值。我們既要依據學科內容價值來確立課程內容，又要依據核心素養價值來確定課程內容。

（三）核心素養能夠引領教師課堂教學

核心素養的提出，讓教師在厚重的書本和習題背后，在置生命而不顧的分數背后，看到了明確的讓人成為人、以教育來成人的目標。目標在前，知識為我所有，知識助我成長，用教材教、高效率的教就有了清晰的方向。

以往我們總在追求和打造高效率的課堂，我們獲得了有效教學的美譽，但本質上我們并不追問自己辛辛苦苦的有效教學是為了什么。我們越來越被每個極小知識點里層出不窮的可能的考試信息綁架，我們獲取它，卻不知道自己為何要如此。這種教育下，孩子們被培養出一種令人不安的本領：應考能力出奇的高。但核心素養呢？做人的本質呢？

比如我們有效地讓學生十分正確地掌握了低碳生活的知識，但他的日常生活可能完全是反低碳的。我們有效地讓學生知道人生而平等、生命至高無上、自由至高無上的道理，但現實中他們完全有可能對此不屑一顧。

我們打造了眾多高效率的課堂，但我們并不追問自己辛辛苦苦的高效教學本質上是為了什么，為了考試分數嗎？我們教學生知道并懂得低碳生活的準則，但顯然教育的重心是讓學生通過學習能夠自覺、自主、自發地把這些準則應用于自己的全部生活之中，甚至能夠影響身邊的人。這就需要設計系列活動來實現這個目標。

在這一意義上，我們把學生在學習結束后面對新的情境，能夠運用所學的原理，處理相關問題的能力表述為素養。所以，我們不僅僅要精心選擇某些特定的學科內容，還要精心設計相應的活動來實現內容要實現的目標——核心素養的培養。

從“知識本位時代”走向“核心素養時代”，雖然是一次歷史機遇，但也伴隨著嚴峻的挑戰。比如盡管核心素養為課程內容的確定、為教師的教學提供了良好的依據與方向，但是，究竟哪些素養才是核心的？學科在核心素養培養中的共性貢獻和個性貢獻是否真的清晰明了？究竟如何依據核心素養確定、組織和呈現課程內容，教師課堂上如何處理核心素養與學科知識體系的關系，如何編寫促進核心素養提升的教材等，仍然有許多問題亟待解決，有許多障礙亟待跨越。