情境教學法對高職學生“工匠精神”培育影響的分析

張志田，史小平

（1.湖南工業職業技術學院，湖南 長沙 410208；2.湖南信息職業技術學院，湖南 望城 410200）

情境教學法對高職學生“工匠精神”培育影響的分析

張志田1，史小平2

（1.湖南工業職業技術學院，湖南 長沙 410208；2.湖南信息職業技術學院，湖南 望城 410200）

情境教學法是一種頗受高職教師青睞的教學方法。它對培育高職學生的工匠精神，既有積極的影響，也有消極的影響。因此，需要任課教師在反思自己培育工匠精神實踐的基礎上，針對其產生的主、客觀原因，采取針對性的措施，把其給予工匠精神培育的消極影響降到最低的限度。

情境教學法；工匠精神；影響；提升策略

情境教學法在高職教學實踐里有著廣泛地運用。它不僅是任課教師學科知識傳授的主要方法，也是任課老師用于培養學生職業操守的核心媒介。特別是在培養高職學生“工匠精神”的實踐里，它更是具有與眾不同的功能與作用。因此，分析情境教學法對高職學生“工匠精神”培育影響及其相關問題，既有利于任課教師更新傳統的教學觀念，又有利于教師拓展課改的思維。所以說，情境教學法對高職學生“工匠精神”培育影響的分析實踐，既具有實踐價值，又有理論意義。

一、情境教學法及其應用的發展性回顧

（一）情境教學法

情境教學法是頗受高職任課教師青睞的一種實用性教學法，然而，隨著教學實踐的拓展，隨著任課教師對其拓展性應用，研究者對其內涵的界定更加慎重。有的研究者認為，所謂的情境教學法就是在教學過程中，教師常常從教學需要出發，有目的地創設一種與教學內容相適應的具體場景或氛圍，以引起學生情感的體驗，從而提高教學效果，這就是情境教學法。[1]

在這則頗具權威性的界定中，讀者可以明確這樣的事實：首先，情境教學法運用的關鍵是情境的設計與運用策略。眾所周知，情境教學法的核心是參與教學實踐的特定“情境”。因此，如何設計適于教學的情境與采用什么樣的教學策略運用這些特定的教學情境就使情境教學法的研究出現了拓展性的發展。其次，情境教學法的發展。根據情境設置的不同與情境運用策略的差異，情境教學法又衍生出一種更加實用的方法——主線情境教學法。主線式情境教學法的突出特點是，以某一具體人物、話題、故事或時政熱點、問題作為主線，貫穿整節課的教學內容，通過“一條主線”，創設多個教學情境，設置一系列具有內在聯系的思考題形成探究鏈，引導學生合作探究獲得新知，進而提高綜合探究能力和學科素質。[2]既然有主線情境教學法，那么就一定存在非主線情境教學法。所謂的非主線情境教學法就是指任課教師根據教學的需求而設計的臨時性的、分散性的教學情境。

雖然情境教學法有主線情境教學法與非主線情境教學法的分類，但這并非說明它們中的哪個更具特殊的教學效果。因此，對于教學方法而言，沒有最好，只有更好，凡是符合教學需求的情境教學法永遠都是比較好的教學方法。

（二）應用的發展性回顧

情境教學法的研究現狀可以從兩個層面進行簡要的回顧：首先，從應用的層面上分析，情境教學法參與了各學科的教學實踐。無論是作為高職學生基礎而存在的中學教學，還是培養學生工匠精神的高職教學，它們之中都可以尋覓到情境教學法的身影。無論是參與教學模式的構建，還是參與高職學生實習，情境教學法都有其重要的表現。例如，在黑龍江信息職業技術學院，任課老師就曾以“工作過程導向”為教學內容，結合情境教學法對學生進行興趣培養的教學實踐；在福建船政交通職業學院，任課教師就曾以情境教學方法為核心，設置具體的教學情境引導學生掌握汽車營銷的技巧。其次，從方法論的層面分析，作為一種方法論研究的個案，情境教學法在其參與教學的過程中，不斷地被任課教師完善與發展。無論是對情境教學法運用關鍵的思考，還是對情境教學法外延的拓展，都使其在充實教學方法體系的同時，拓展方法論的研究。

二、情境教學法對“工匠精神”培育影響的分析

情境教學法對工匠精神培育的影響，根據影響的表現形式，可以把其簡單地分為理論影響和實踐影響；以其對培育效果的影響為標準，又可以簡單地分為積極影響和消極影響。為了更加突出情境教學法給予工匠精神培育的作用，在此選擇后者作為分析的思路。因此，在后續的分析中主要涉及到三個層面的問題：積極影響、消極影響與提升策略。

（一）積極影響

情境教學法給予高職學生工匠精神培育的影響，在其積極的層面上主要表現為以下幾種：

1.突出工匠精神的時代需求

運用情境教學法可以突出培育高職學生工匠精神，而且這種工匠精神又是具有時代所需求的一種時代精神的重要組成部分。雖然在中國傳統的職業發展中有許多杰出的“工匠”，這些杰出的“工匠”通過自己的言行也表現出內涵豐富的“工匠精神”，但是，這種工匠精神卻是一種時代需求的體現。

2016年3月5日，李克強總理在政府工作報告中指出:“鼓勵企業開展個性化定制、柔性化生產，培育精益求精的工匠精神，增品種、提品質、創品牌。”[3]

在這段簡短的引文里，讀者就可以明確這樣的時代需求：首先，高職教學培育的工匠精神是實現企業個性化定制、柔性化生產的前提。因為，這些高職學生就是企業未來的后備力量；其次，工匠精神是實現企業創新的基礎。眾所周知，企業要發展必須有自己的品牌，而無論是增加品牌的數量，還是提升品牌的品質，都需要通過其從業者的創新來完成。因此，工匠精神是“大眾創業，萬眾創新”時代需求之一。如果任課教師能夠把這樣的時代背景融入到教學情境之中，那無疑會使學生感受到一種培育工匠精神的緊迫感。

今年的達沃斯論壇上，習主席在其主旨發言中，引用狄更斯的論斷“這是最好的時代，也是最壞的時代”引出了當今世界面臨的主要矛盾。接著習主席對經濟全球化的問題進行了詳細的分析。他說：我想說的是，困擾世界的很多問題，并不是經濟全球化造成的。比如，過去幾年來，源自中東、北非的難民潮牽動全球，數以百萬計的民眾顛沛流離，甚至不少年幼的孩子在路途中葬身大海，讓我們痛心疾首。導致這一問題的原因，是戰亂、沖突、地區動蕩。解決這一問題的出路，是謀求和平、推動和解、恢復穩定。再比如，國際金融危機也不是經濟全球化發展的必然產物，而是金融資本過度逐利、金融監管嚴重缺失的結果。把困擾世界的問題簡單歸咎于經濟全球化，既不符合事實，也無助于問題解決。

如果把習主席這段演講與馬云在中央電視臺中訪談相結合，就可以作為一則教學案例情境，引導學生分析經濟全球化為其職業發展所帶來的利弊。對于經濟全球化所帶來的“利”而言，它可以為高職學生的就業帶來眾多的機會。而這眾多的就業機會就使高職學生表現其自身“工匠精神”成為了可能。從另一個層面分析，經濟全球化之所以受到部分人的反對，尤其是從美國新當選總統特郎普反對經濟全球化的理由中，更能使廣大的高職學生發現因為經濟全球化所帶來的職業競爭的壓力。無論是企業之間的競爭也好，還是學生在就業層面上的壓力也罷，都是其“弊端”的具體的表現。但是，解決這一弊端的核心途徑就是培養高職學生的“工匠精神”。因為，高職學生的“工匠精神”是其增加自身競爭力的前提，也是企業創新式發展的基礎。因此，這樣的案例能夠使學生感受到“工匠精神”是一種時代的需求。

2.再現工匠精神的核心內容

運用情境教學法還可以再現工匠精神的核心內容。例如，有這樣一則新聞案例可以作為教學情境出現于高職教學的課堂上：2015年4月，日本電視節目Fascinating Craftsman（迷人的工匠）中邀請到了一位名叫Nobuo Okano的手工匠人。他是專門修復破損書籍的一位工匠。為了修復殘損的古書，他首先要用熨斗把褶皺的書面熨平整，然后再細心地恢復其殘損的書面。在一系列的過程中，無論哪一個過程因為粗心出現失誤都會使他的工作前功盡棄。因此，仔細分析其工作的過程就可以發現他身上的那種工匠精神：首先，一絲不茍、精益求精的工作態度。眾所周知，既然是書籍，那么一本書就要由無數的頁碼構成，雖然不能說這些需要修復的書籍，每一頁都存在著褶皺，但要熨平這眾多的褶皺之頁，沒有一絲不茍、精益求精的工作態度那也是不可能的事情。可以說，任何一個細小的疏忽，都會使其修復工作前功盡棄。

其次，因對工作的敬畏而再現的令人敬佩的品德。這位名叫Nobuo Okano的手工匠人之所以具有這樣的工作態度，那是因為他有一種對工作的敬畏，并且在這種敬畏的基礎上，他又養成了自己令人敬佩的品德。正如中國古語所說，三百六十行，行行出狀元。可惜的是眾人對其理解都不夠深入。如果沒有對工作的敬畏，不僅每一行都不會有狀元，而且即使這三百六十行，也不一定會有一位狀元出現。因此，每一名高職學生都要有一種對工作的敬畏感。無論將來做什么工作，他們都要有一種對工作的敬畏之心。有且只有對工作的這種敬畏之心，久而久之，他們才有可能養成自己的令人敬佩的品德。即，敬畏之心是令人敬畏品德產生的基礎。

再次，創造性的工作實質。當然結合其工作個案，還可以分析出其諸多的工匠精神。這也就是說，雖然工匠精神不止這些具體的內涵，但這些總結與分析的內容卻是古今中外工匠在其實踐中表現出來的精神核心。

3.實現潛移默化的培育效果

培育高職學生的工匠精神有兩種基本的途徑，其一，通過理論講解使學生明確其核心內涵，還要求學生在自己的學習與工作中去自主地踐行工匠精神；另一種途徑是通過特定的情境使學生在不知不覺中接受工匠精神的陶冶，從而實現潛移默化的教學效果。對于第一種途徑而言，它可能會因為枯燥的理論講解而影響學生的接受效果；對于第二種途徑而言，它可以通過“由感性到理性”的知識升華過程完成工匠精神的培育。例如，當學生沉浸在對“雞蛋從外打破是食物，從內打破是生命”這樣的教學情境進行理性思考的時候，他們感悟到的工匠精神及其內涵遠比理論講解要大得多。

（二）消極影響

情境教學法只是一種教學方法，因此，它對工匠精神培育的影響還要一分為二地分析。既有積極影響，也有消極影響。這些消極影響主要表現在以下幾方面：

首先，簡單的教學情境不能使學生深刻地感悟到工匠精神的實質。眾所周知，工匠精神是一種綜合內涵的精神集成。一個或幾個簡單的教學情境并不足以使學生對工匠精神有整體性的把握。特別是，情境教學法還要顧及到特定的教學內容，因此，為教學而設計的教學情境不可能再現工匠精神全部的內核。

其次，分散性的教學情境設計不能使學生系統性地學習工匠精神。眾所周知，在高職的課堂教學實踐里，每一學科的每一節課都有其不同的教學內容，任課教師都會面臨不同的教學任務。因此，這些教學情境呈現出分散性特點。而這分散的教學情境是不可能使學生自主完成對工匠精神內涵的整體性概括的。

再次，教學情境設計的失誤會導致學生對工匠精神理解的欠缺。雖然每一位任課教師都會設計不同的教學情境，但這些教學情境卻不能都滿足工匠精神的培育。甚至會出現為了完成知識教學而忽視對工匠精神的講解。或者是因為人為的原因而使其教學情境的設計出現這樣或那樣的失誤。因此，這些失誤的情境設計都會造成學生對于工匠精神理解的障礙。

（三）提升策略

既然情境教學法對培育工匠精神會產生消極影響，那么勇敢面對這種事實，任課教師就可以采取相應的補救措施提升情境教學法對工匠精神培育的效果。這些策略包括：

首先，運用主線情境教學法的原理，結合工匠精神培育的需求設計系統性的教學情境。例如，針對工匠精神的具體內涵，分別設計培育創新精神的教學情境，設計培育敬業精神的教學情境。

其次，選擇一些時事熱點作為主線，設計不同的教學情境。從而在提升情境教學吸引力的基礎上，提升對學生參與情境分析的熱情。例如，結合德國企業百年不敗的原因分析，以對其工匠精神的探討，設計系統性的培育情境。

再次，情境教學法與其它教學方法一樣也具有自己的局限性。針對情境教學法在培育學生工匠精神過程中表現出來的局限性，結合其它的教學方法，在教學方法互補的視角下完善情境教學法在培育工匠精神中的不足。例如，情境教學法與案例教學法的結合。通過精心選擇的時事案例，在提升教學情境對教學效果影響的同時，彌補其對工匠精神培育的不足。

總之，情境教學法是一種非常適合培育高職學生工匠精神的教學方法。雖然它在具體的教學實踐中也存在自身的不足，但只要任課教師能夠及時地發現這些不足，并采取相應的改進策略，那么就一定能把其培育工匠精神的消極影響降到最低的限度。

[1]喻問瓊.情境教學法在教學中的實踐與應用——以思想政治理論課教學為例[J].中國成人教育.2011(10)：106.

[2]朱宇云.主線式情境教學法的實施[J].思想政治課教學,2014, (09):29.

[3]高職院校培育塑造學生工匠精神的路徑探析[J].于洪波,馬立權.蘭州教育學院學報.2016(08)：111.

Analysis of Situation Teaching Method Influence on Higher Vocational Students'Artisan Spirits Cultivation

ZHANG Zhi-tian,SHI Xiao-ping
(Hunan Industry Polytechnic,Changsha 410208,Hunan;Hunan College of Information,Wangcheng 410200,Hunan)

The situation teaching method is a quite popular with higher vocational teachers'teaching method.It has both positive and negative effects on cultivating the higher vocational students'artisan spirits.Therefore,these need teachers to reflect on their own practice of cultivating the higher vocational students'artisan spirits and adopt targeted measures to minimize the negative impact of its artisan cultivation limits according to the subjective and objective reasons.

situation teaching method;artisan spirit;effect;promotion strategy

G424.1

A

1671-5004（2017）02-0083-04

2017-2-14

湖南省社科基金決策咨詢專項課題“‘中國制造’新常態下高職學生‘工匠精神’培育與實踐路徑研究”（項目編號：16JCD024）

張志田（1973-），男，高級工程師，研究方向：電氣控制、職業教育；史小平（1974-），女，湖南長沙人，副教授，碩士，研究方向：認知語言學、英語教學。