做好行間巡視走近學生心靈

朱成星

【關鍵詞】行間巡視；生成；解題思路；錯誤

【中圖分類號】G623.5 【文獻標志碼】A 【文章編號】1005-6009（2016）60-0067-02

行間巡視是教師在課堂教學中了解教學目標達成情況的一種重要手段，通過它，教師可以發現在師生雙方的交往互動中生成的新的教學資源，從而對預設的教學方案做出調整。行間巡視一般發生在學生練習、完成作業、獨立思考或小組合作時，這些時刻是教師對學生進行“微觀察”的良好時機。但遺憾的是，一些教師對行間巡視并不重視，要么站在講臺前“視而不巡”，要么在行間走動“巡而不視”，要么干脆“不巡不視”，白白浪費貼近學生心靈、了解學生學習情況的大好時機。那么，行間巡視究竟要“視”些什么呢？下面，筆者將結合自己多年的教學經驗談談這一問題，以拋磚引玉。

1.把握生成的學習資源，調整預案。

新課標指出：師生雙方的互動往往會“生成”一些新的教學資源，這就需要教師及時把握，因勢利導，適時調整預案，使教學活動收到更好的效果。教師怎樣才能及時把握生成的教學資源呢？除了通過與學生交往互動、課堂觀察等途徑外，行間巡視也能發揮很大的作用。

在教學蘇教版四上《認識平行線》一課時，筆者先用課件演示如何用直尺和三角尺畫一條已知直線的平行線，接著讓學生練習。學生練習時，筆者進行行間巡視，發現有近三分之一的學生只用一把直尺或三角尺畫平行線，結果出現了較多錯誤。其實，學生只用一把尺作圖這一現象的出現在筆者意料之中，只是沒料到會有那么多學生犯這一錯誤，這一狀況引發了筆者的思考：學生對用兩把尺作圖是不以為然的，他們認為一把尺就可以將平行線又快又好地畫出來。怎樣才能使學生認識到畫一條已知直線的平行線時兩把尺子缺一不可呢？筆者果斷調整了教學預設，改用即時生成的教學資源：

師（將幾名畫得不準的學生的作業本投影到黑板上）：他們畫出的直線與已知直線平行嗎？要想知道他們為什么畫得不平行，先請他們分別來演示一下。

兩名學生到投影上演示畫平行線的過程。

師：現在你們知道他們畫得不準的原因了嗎？

生1：他們只用了一把尺來畫圖。

生2：畫線的尺沒有靠在直尺上，移過去方向就變了。

師：那么，畫一條已知直線的平行線能不能只用一把尺呢？（以教室里的鋁合金窗為教具）這把直尺相當于鋁合金窗的軌道，沒有軌道，鋁合金窗還在這里嗎？所以如果只用一把尺，另一條直線很可能就“出軌”了。

學生已經通過有意義的接受學習學過怎樣畫平行線，接下來本應是動手操作、鞏固、應用的時間，但這時學生對畫平行線需用兩把尺缺乏深刻的體驗，畫圖的隨意性大，即使會畫也是知其然不知其所以然。東北師范大學馬云鵬教授說過：“不僅要讓學生明白作圖的步驟，而且要讓學生明白實施這些步驟的理由。”教師利用即時生成的教學資源適時調整預設，使學生的畫圖過程更加規范，結果更加準確，而這離不開教師行間巡視時的細心觀察。

2.尋找創新的解題思路，推而廣之。

教師行間巡視還有一大任務，就是在學生解決問題時，觀察是否出現了具有創新性的解題思路和解答方法。學生在自主探索時，常常會出現新的思路和方法。這些思路和方法不一定在教師的預設中，卻是學生容易理解、樂于使用的。如果教師在巡視時發現學生使用了不同于其他學生的方法，并且具有一定的推廣價值，就可以讓學生在全班同學面前展示出來，推而廣之。

一次課堂教學競賽時，上課教師出了這樣一個問題讓學生解答：

一個兩位數，十位上的數字是個位上的數字的2倍，交換它十位和個位上數字的位置，得到一個新的兩位數，把這兩個兩位數相加，和是132。原來的兩位數是多少？

從教師提供給聽課人員的教學預案上可以看出，教師只預設了列方程解決問題這一種方法，但在行間巡視時，教師發現有一位學生沒有列方程，而是這樣解答的：

21+12=33，42+24=66，63+36=99，84+48=132，原來的兩位數是84。

這位學生運用了“一一列舉”的策略，通過列舉得出了正確答案，方法簡潔易懂。本課的教學重點是列方程解應用題，所以教師預設了列方程解答的方法。而當教師行間巡視發現了這種不同于其他學生的創新方法后，并沒有被教學目標束縛，仍然讓這位學生到展臺上進行了展示。蘇霍姆林斯基說過：“人的內心里有一種根深蒂固的需要——總想感到自己是發現者、研究者、探尋者。在兒童的精神世界中，這種需求特別強烈。”行間巡視是發現學生創新方法的重要途徑，當學生的創新方法在全班得到推廣時，他們發現者、研究者、探尋者的身份也就得到了確立，這對學生創新精神的培養、探究意識的激發作用是不言而喻的。

3.讀懂學生的“另類”錯誤，對癥下藥。

行間巡視時，教師可以與學生面對面地交流，雖然教師通過面向全體學生教學或批改作業也能對他們的學習情況有所了解，但往往不及通過行間巡視了解得深刻和細致。學生是一個個生長環境不同、先天資質各異的生命體，因此他們在面對同樣的問題時，常常會出現不同的錯誤，有些甚至是教師都無法理解的錯誤。只有在與學生面對面交流時，教師才能真正找到他們犯錯的原因。

例如：筆者剛開始工作時，發現學生常常犯這樣的錯誤——23×303=23×300+3，總以為是他們對乘法分配律掌握得不扎實，直到有一次行間巡視時與一位學生對話，才真正明白學生出現這類問題的原因。這位學生說：“我覺得用23直接乘303太麻煩了，就在頭腦中將303拆成了300加3，頭腦中想的是‘23×（300+3），而忘了23也要乘3。”原來這里不僅僅是乘法分配律的問題，還有著運算順序的問題。后來教學這類問題時，在學生說出將303拆分成“300+3”后，筆者總要追問一句：下一步應該先算乘還是先算加？然后在“300+3”的前后加上一個大大的括號，增強學生的感知。此后，學生解答這類問題就很少出錯了。

行間巡視可以幫助教師獲得教學反饋的第一手資料，為教師打開走近學生心靈的一扇窗。如果教師能充分利用好行間巡視的寶貴機會，俯下身來了解學生對數學學習的個性化理解，為他們量身打造適合學情的教學方案，將有助于實現“人人都能獲得良好的數學教育”這一目標。

（作者單位：江蘇省揚州市江都區大橋鎮昌松小學）