基于認知語言學的語法教學實踐

【摘要】語法教學是小學英語教師面臨的新問題，為了教好語法，教師可以基于認知語言學理論建構教學策略，如激發圖式，喚醒意象；形意結合，意義優先；創設情境，促進語用；突破結構，擴充表達；突破固式，擴充變式；基于單元，整體設計等。

【關鍵詞】英語；認知語言學；語法教學；Grammar time

【中圖分類號】G623.31 【文獻標志碼】A 【文章編號】1005-6009（2017）09-0039-04

【作者簡介】宮文勝，南京市江寧實驗小學（南京，211100）教師，高級教師。

自2014年9月起，江蘇省開始全面啟用譯林新版《英語》教材，教材在五、六年級專門設置了Grammar time板塊。因為此板塊只是簡單地羅列知識，缺乏具體的任務和情境，這給英語教師帶來了極大的困擾，并產生了諸多語法教學問題：重形式，輕意義；重規則，輕技能；局限于基本結構，疏于擴充表達；固守單個板塊，忽視單元整體等，這些問題嚴重影響了英語教學的實效。為此，筆者基于認知語言學理論展開了語法教學的實踐研究。

一、認知語言學的基本觀點

傳統語法觀將語言視為靜態的系統，認為語言就是詞匯和句法規則的簡單結合，這完全割裂了語言形式和意義之間的聯系。而認知語言學中的構式語法觀卻認為語法和詞匯不能割裂開來，語言“不是詞典+語法書，而是由大量的構式組成的”[1]。Langacker認為，語言能力是一個結構有序的、具有規約性意義的、符合單位組成的清單庫。教語法不能局限于教規則，因為具有普遍意義的構式僅占語言中的極小部分。[2] “要實現語言習得的流利性，學習者必須掌握大量的固定表達式和具體場合下遣詞造句的基本方式。”[3]

認知語言學遵循意義即概念化、語言知識來自語言使用、體驗哲學三大基本原則。從認知語言學的基本觀點來看，“認知語法具有三個基本特征：語義具有中心地位；語言以使用為基礎，語法產生于語言使用；所有符號單位都有意義。”[3]認知語法的核心是構式，即形式和意義的配對體[4]，包括“詞素、詞、短語、句子、語篇”[5]。Goldberg認為，構式可以“在積極輸入和普遍認知機制的基礎上學習”[6]。

二、語法教學的實踐與思考

（一）激發圖式，喚醒意象

意象圖式是認知語言學中廣泛使用的一個概念，它是指人類在與外界進行互動型體驗過程中反復出現的常規性樣式，主要起意象性抽象結構的作用。[5]基本的意象圖式包括：容器、路徑、力量、運動、平衡、對稱、上下、前后、部分—整體、中央—邊緣等。意象圖式具有體驗性、想象性、抽象性、心智性、動態性等特征，對于建構范疇、形成概念、分析隱喻、理解意義、進行推理等具有重要作用。[5]因此，教師應采取有效的教學手段激發學生已有的意象圖式，進而建立已知意義和新知形式之間的關聯。教師在引導學生建立新的形式與意義關聯時應考慮如何凸顯語言輸入中的目標形式，從而引起學生的注意，提高語言學習的效果。

如：教學譯林新版《英語》五下Unit 3 Asking the way （Cartoon time）時，筆者是這樣進行的：

Step 1：課前，要求學生了解學校附近郵局、銀行、超市以及圖書館的位置；了解家到學校的路線及交通方式；并繪制簡明的示意圖。

Step 2：在教師示范的基礎上，學生借助示意圖，圍繞話題How do I go to...？運用目標語Go along.../ Turn...at the traffic lights./ Get...at...在小組、班級內進行介紹。

Step 3：學生小組合作，幫助教師設計一條能夠高效完成一系列日常事務（寄信、借書、取錢、購物、家訪）的最佳路線。

案例中，筆者讓學生課前繪制示意圖，激活了學生關于日常生活場所路徑的意象圖式；然后，借助對路徑的描述，建立了路徑意象圖式與目標語形式、意義之間的聯系，促進了自身目標語的內化；最后，設計最佳路徑的任務促進了學生多個路徑意象圖式的整合。整節課在激發學生創新思維、實現目標語用功能的同時，極大地提升了學生的綜合語用能力和解決問題的能力。

（二）形意結合，意義優先

認知語言學最基本的特征是堅持語義的中心地位，認為所有語言符號都是有意義的。[3]因此，教師應注重語言形式和意義的結合，不能一味地機械操練語言形式而忽視語言的意義。

在教學譯林新版《英語》六上Unit 8 Chinese New Year （Cartoon time）時，針對語法構式What is/are...going to...？和...am/is/are going to...筆者設計了Find a time to meet的任務，流程如下：

Step 1： 指導學生根據實際情況填寫一份一周安排表（表略）。

Step 2： 要求學生基于安排表，借助目標構式Im going to...at/on...匯報一周安排。

Step 3： 引導學生借助目標構式What is/are... going to do at/on...？Is/ are... going to be free at/on...？ 進行小組交流，確定小組聚會時間和活動計劃。

Step 4： 學生匯報小組聚會時間和活動計劃。

實踐證明，筆者的設計取得了較好的實效。緣何使然？仔細分析案例，不難發現：任務賦予了原本機械的語言技能訓練以實際的意義，實現了目標語法形式與意義的有效融合，從而極大地激發了學生運用目標語法進行表達的欲望，最終學生實現了目標語法規則的內化和技能的習得。

（三）創設情境，促進語用

認知語言學強調語言以使用為基礎，語法產生于語言使用的過程中。它認為只掌握語言的抽象規則并不能保證學習者能夠流利準確地使用語言，語言使用要突出語言學習者在整個學習過程中的主體地位和作用。[7]教師在語法教學中應積極創設多樣的、有趣的、學生樂于參與的情境，讓學生在互動和語言使用中掌握目標形式。

1.創設反饋式情境。

在進行譯林新版《英語》五下Unit 7 At weekends （Grammar time）關于頻率副詞always，usually，often，sometimes，never的教學時，一位教師精心設計了A good teacher I know的反饋式情境，取得了很好的教學實效。

Step 1指導學生填寫A good teacher I know的調查表（見表1）。

Step 2 學生兩人一組，借助句式Who is a good teacher？ How often does he/she...？He/ She always/usually/often/sometimes/never...進行交流。

Step 3 引導學生基于調查表進行匯報。

顯而易見，這樣的情境是學生喜聞樂見的。首先，調查讓學生有話可說；其次，豐富、有趣的調查項目有效地激發了學生的興趣，學生有話想說；最后，評價教師的形式點燃了學生的參與熱情，使得學生有話要說。基于以上三點，學生目標語法技能的習得勢必事半功倍、成效顯著。

2.創設語篇式情境。

在教學譯林新版《英語》六上Unit 2 What a day！ （Grammar time）關于“一般過去時”的語法項目時，筆者引入了原版英文故事The voyage of the animal orchestra，英文故事不僅使得原本枯燥的語法教學變得趣味盎然，而且極大地促進了學生對目標語法規則的內化。

Step 1筆者基于學情、目標語法以及故事篇幅、難易程度，對故事進行了精簡。

The voyage of the animal orchestra

Our ship hit a rock. Day 1. We swam to the land all day and all night. Day 2. We walked around the island， saw only sea and sand. Day 3. We went swimming and fishing. There were sea urchins in the sea. Day 4. We climbed a hill and found some rain water. Day 5. We walked across the island. There were some fruit trees. Day 6. We made a shelter. Day 7. We played the music. There was a ship in the sea but it didnt see us....Day 364. I blew my seashell and a ship stopped！The ship came to help us. Hip hip hooray！

Step 2 教師呈現精簡后的語篇的開頭，并將Word Bank（walk，go，climb，make，catch，see，play，swim，stop，come，eat，drink，shout，pick）中的動詞卡片隨機發給學生，進行滾雪球式的故事接龍。實錄如下：

T： Our ship hit a rock. Day 1. We swam to the land all day and all night.

S1： Our ship hit a rock. Day 1. We swam to the land all day and all night.Day 2. We picked some fruit.

……

S6： Our ship hit a rock. Day 1. We swam to the land all day and all night.Day 2. We picked some fruit. Day 3. We ate some fish.Day 4.We climbed a hill.Day 5.We played the music. Day 6.We saw a monster. Day 7. We made a boat and went home.

Step 3教師呈現故事插圖，要求學生根據圖片敘述故事。

Step 4教師呈現故事文本，在引導學生閱讀的基礎上，要求學生補白第7天到第364天之間發生的事情。實錄如下：

S1： Day 8. We shouted for help.

S2： Day 9. We made a house.

此案例是筆者基于語篇情境進行語法教學的一次嘗試。首先，繪本講述了動物管弦樂團遭遇沉船，不得不在荒島暫時容身，尋求營救的故事。其語篇結構十分適合本課的目標語法“一般過去時”的訓練與鞏固。其次，筆者選取了原繪本中最核心的部分，對語篇結構進行了整合，使其更為短小、連貫，可讀性及語用性也更強。最后，無論是piling up events（如Step 2）策略的滲透，還是pictures into story（如Step 3）方法的運用，抑或是對故事內容的補白（如Step 4），都極大地激發了學生的創造性思維，促進學生習得語法。

（四）突破規則，擴充表達

Langacker指出，具有普遍意義的語言規則只占流利使用語言的知識的1%， 然而就是這 1%花去了我們 99%的時間和精力；相反，我們應該注意語言系統中十分龐大的規約性的語言表達式和表達方式。[7]因此，僅學習一些基本的語法規則無法確保學生能夠進行流利的交際，教師應為學生提供大量的固定表達式的語言輸入。

例如：在教學Unit 3 Asking the way （Grammar

time）時，筆者精心設計了一個拓展環節，教學流程如下：

Step 1要求學生課后登錄第一口語網詢問道路欄目，通過觀看問路視頻，了解不同的問路和指路的表達方式。

Step 2課上，全班交流、匯總、板書不同的問路和指路方式。

Step 3要求學生小組合作，選擇不同的問路和指路方式改編課文對話，并進行表演。

案例中，不同場景且趣味十足的問路視頻（如：視頻1中找不到警局而求助路人的警察；視頻2中向警察打聽銀行地點的劫犯；視頻3中滿臉傷痕卻找不到醫院的男人），不同的問路、指路表達方式以及改編、表演課文對話等，不僅極大地激發了學生參與語言訓練的熱情，而且有效地突破了教材中固定的語法規則與結構，增強了學生在不同情境下“問路與指路”的技能，提升了學生的綜合語用能力。

（五）整體設計，分層推進

認知語言學關于語言本質的認識及其基于使用的語言觀從微觀和宏觀上為整體教學提供了依據。從微觀層面看，音形義必須作為整體同時學會；從宏觀層面看，在語言使用中，認知、情感等各種因素相互作用。[3]因此，教學中，我們不能割裂語言教學的內容，而應立足單元整體，將Grammar time板塊融入Story time、Fun time、Cartoon time甚至是Culture time等板塊的教學中，把語法教學、詞匯教學以及語篇教學作為一個有機的整體進行規劃與安排。

2015年，譯林新版《英語》五、六年級下冊教材培訓會在揚州召開，林麗、李微微、徐瑩、楊金梅四位教師精誠合作，呈現了六下Unit 1 The lion and the mouse的教學過程。其中目標語法（副詞）的整體教學值得借鑒，相關設計如下。

第一課時（Story time）：主要教學環節是Read and find，教師引導學生逐圖細讀文本，剖析角色的話語，體會獅子和老鼠的語氣和心理變化，初步感知loudly，quietly，sadly，happily等副詞的形式和意義；Read and feel，集中呈現獅子和老鼠含有quietly， loudly， sadly， happily等副詞的話語，指導學生進行美讀，感知副詞的形式和意義。該課時主要讓學生體會語法意義，感知語法形式。

第二課時（Grammar time，Fun time），主要教學環節有四個：環節一，Lets find， 通過觀察、討論重點句式，引導學生自主發現副詞的功能：They show the actions more vividly. 該環節主要讓學生明晰語法功能。環節二，Know more， 呈現形容詞，要求學生說出副詞，引導學生關注形容詞和副詞的聯系，該環節主要強化語法形式。環節三，Step 1圍繞Hes a happy boy.借助范例He often laughs happily. He reads happily.要求學生展開想象，豐富表達：He...happily. Step 2圍繞Jack is a sad dog.引導學生展開想象，嘗試表述：Jack...sadly. Step 3圍繞Linda is an excited girl.引導學生暢想、表述：Linda...excitedly.該環節主要讓學生內化語法規則，訓練學生語法技能。環節四，Say and act，Step 1引導學生在小組交流的基礎上，依據故事情節和角色特點，為每句臺詞配上合適的副詞，以突顯動作和語氣；Step 2開展角色表演活動。指導學生基于選擇的副詞，進一步豐富臺詞內容，提升表演的戲劇效果。Step 3增添一個貓的角色，引導學生續編故事，并使用恰當的副詞使表演更為生動、形象。該環節主要訓練學生語法技能，發展語用能力。

第三課時（Culture time），主要是Lets talk環節，學生使用ran slowly， sang loudly等短語談論有關伊索寓言和成語故事的內容。如：The tortoise runs slowly， but he wins the race.這節課主要是說的語言輸出。

第四課時（Checkout time），有兩個環節：Look and write，根據圖片和句子內容，填寫恰當的副詞。Think and say，呈現各種各樣的動物，借助范例I am a lion. I shout happily.引導學生運用恰當的副詞，豐富自己的表達。這節課主要是聽的語言輸出。

綜觀以上案例，不難發現“副詞”的教學涉及四個課時、五個板塊、九個環節，貫穿了整個單元。從體驗語法意義、感知語法形式到明晰語法功能、強化語法形式，再到內化語法規則、訓練語法技能，最后到實現語法功能、促進綜合語用，整個語法教學不僅遵循了語言教學的基本原則，順應了學生語言學習的規律，而且環環相扣、層層推進，有渾然一體之感。<＼＼Ysc02＼d＼邱＼江蘇教育＼小學版＼2017＼02＼KT1.TIF>

【參考文獻】

[1] J R TAYLOR. Cognitive linguistics and the teaching of grammar [J]. 四川外國語學院學報， 2005 （9）.

[2]R W LANGACKER. Foundations of cognitive grammar vol. I： Theoretical prerequisites [M]. California： Stanford University Press，1987.

[3]劉正光.認知語言學的語言觀與外語教學的基本原則[J].外語研究，2010（2）.

[4] A E GOLDBERG. Constructions： Aconstruction grammar approach to argument structure [M]. Chicago and London： The University of Chicago Press，1995.

[5]王寅.認知語言學[M].上海：上海外語教育出版社，2007.

[6] A E GOLDBERG. Constructions： A new theoretical approach to language [J].外國語， 2003（6）.

[7]曾欣悅，劉正光.認知語言學對語法教學的啟示[J].外國語文，2009 （8）.

注：本文獲2016年江蘇省“教海探航”征文競賽一等獎，有刪改。