“表現”式語文教學的構想

林宣龍+宗文菊

【摘要】當今語文教學，方式上存在灌輸式現象，內容上存在碎片化現象。鑒此，語文教學須奮力突圍，采用“不教”之法，把時間與空間留給學生，給學生以充分表現的機會，同時促進其對言語的整體把握。主要做法是：讓學生以“誦”的方式表現，讓學生以“講”的方式表現，讓學生以“述”的方式表現，讓學生以“演”的方式表現。

【關鍵詞】“不教”之法；“表現”式語文教學

【中圖分類號】G623.2 【文獻標志碼】A 【文章編號】1005-6009（2016）52-0027-03

【作者簡介】1.林宣龍，江蘇省宜興市第二實驗小學（江蘇宜興214206），高級教師，無錫市名教師，江蘇省教育科研先進個人；2.宗文菊，江蘇省宜興市第二實驗小學（江蘇宜興214206），一級教師，無錫市教學能手。

福建師范大學潘新和先生認為語文教育應該“從‘工具論‘知識論‘能力論回歸到言語表現存在論，從語文技能訓練回歸到言語潛能、才情的‘養護，從生活、閱讀本位回歸到表現、存在本位，從實用、應試為主導的外部動力學回歸到精神、素養和言語生命需要為主導的內部動力學”。[1]以潘新和先生的“言語生命動力學”觀照當前的小學閱讀教學，確實能發現存在的一些問題：教學過程存在閱讀本位傾向，教學中忽略學生主體的生命需求，忽略學生進行積極的言語體驗和主動的言語表現等。

筆者以為，就閱讀教學而言，從第二學段開始，很多課文不妨以“不教”之法施教，讓學生擁有充裕的表現時間、充分的表現機會——筆者姑且稱此為“表現”式語文教學。以下聯系相關課文，談談“表現”式語文教學的主要設想：

一、課文“不教”，讓學生在吟“誦”中表現

【教學構想】

蘇教版語文三年級下冊第一單元，由《長城和運河》《美麗的南沙群島》《廬山的云霧》等三篇課文構成，其中一首是現代詩，兩篇是寫景文，描寫了祖國河山壯美秀麗的景象，表達了熱愛祖國的思想感情，語言淺顯，文字生動優美，讀來朗朗上口，而且學生很容易受到感染。

我想告訴學生：

這組課文寫得很美，很有詩情畫意，讀了會陶醉，會加倍熱愛自己的祖國。老師把課堂的時間留給你們，也把回家作業的時間交給你們，請用你們喜歡的方式，誦讀這些課文，讀通、讀熟、讀美。兩天之后，我們舉行一個“祖國美”的詩文朗誦會。朗誦會上，我們將會聽到聲情并茂的朗誦，將在聆聽朗誦中領略祖國山河之美，抒發深沉的愛國之情。

【意義解析】

古人早有“書讀百遍，其義自見”的經典之說，朱熹更有“誦數已足，而未成誦，必欲成誦。遍數未足，雖已成誦，必滿遍數”[2]的讀書經驗，意指讀書一要確保反復誦讀的遍數，二要確保離開文本能脫口成誦，將誦讀的“八字”經典演繹得更為具體。縱觀歷史，古賢先哲的讀書經歷，無一不是在山重水復的“書讀百遍”中迎來柳暗花明的“其義自見”的美好境界的。古人的這種誦讀，跟現代語文教學中的讀截然不同之處就在于完全自主，無絲毫外部干預，因而在書中品嘗到的是屬于自己獨有的滋味，享受到的也是他人無法體會的情趣。

目前語文教材中所選范文，語言生動、意境優美的寫景狀物之文很多，現代詩、古體詩和近體詩也不少。這些詩文，大多沒有或者極少有文字上的障礙，非常貼近學生的理解水平。我們完全可以放棄滔滔不絕的“自我陶醉”，放棄自以為是的“話語霸權”，放棄“絮絮叨叨”的教學習慣，把時間交給學生，把讀書的自由還給學生，把吟誦、體味、發現的機會留給學生，讓學生在語言中“瀟灑走一回”。

學生領了任務，便以積極自信的姿態去準備，去經歷一遍遍的誦讀，一字字的斟酌，一次次的嘗試。這樣的誦讀，不僅“誦數已足”，且已嫻熟于心，達到“入乎耳，著乎心”的境界，直接促進了語言內化，對增強語感有著重要作用；這樣的誦讀，增加了當眾展示的環節，讓學生得以呈現誦讀成果，這是鍛煉的機會，也是“出彩”的機會，使平時習慣于沉默的學生可以為自己也能站到講臺前而驚喜，更使擅長于讀書的學生在展示中體驗成功感。而無論是誦讀準備還是誦讀比賽，學生都從中享受了別樣的語文學習。

二、課文“不教”，讓學生在播“講”中表現

【教學構想】

蘇教版語文五年級上冊第三單元中《成語故事》《推敲》《嫦娥奔月》三篇課文的體裁分別為寓言故事、歷史傳說、民間傳說。每一個故事都有情節，或富有趣味，或滿含哲理，或飽蘸深情，兒童對它們的喜愛之情與生俱來。

我想告訴學生：

下周的班隊活動課將舉行一次講故事比賽。故事內容呢，就是第三單元的課文，請同學們重點準備一個。屆時我們將評選故事能手，并授予他們“故事大王”的稱號。大家公認講得最好的故事還將被錄下來，制作成MP3音頻，播放給全校同學聽。相信同學們，棒棒的！

【意義解析】

人類語言發展的基本規律是：先有口頭語言，再有書面語言。一方面，當人類的口頭語言受到時間、空間的限制影響異時異地的交流時，便開始創制文字來承載和記錄語言；另一方面，人類在書面語言產生之后，又利用其可“定格”的特點，在語言實踐中，逐步建構起音形義規則體系并不斷完善它、美化它。自此而始，直接承載人類語言發展成果和語言表達智慧的書面語言作品便作為典范，依托閱讀和表達活動，提升著人類的言語水平。

小學階段是語言發展的重要時期，對第二學段的學生而言，其口語表達已相當成熟，能進行完整明白的口語交流，有的甚至能“長篇大論”發表看法、講述故事了。此時的語文教學應充分利用書面閱讀機會，將優美豐富的書面語言營養“注入”其口語交流中，提升其語言素質。這個提升，宜從兩個維度著手：一是“外引”，即由內而外將學生口語表達潛能激發出來；二是“內滲”，即由外而內將書面語言元素“滲進”學生語言體系中去。以故事性言語作品為材料的“講”，便是實現“外引”與“內滲”雙重效能的有效言語活動。

筆者設想，故事題材的課文，不去詳講細析，將其相對集中，交給學生，布置講故事比賽，大多數學生會珍惜這樣的機會，調動“渾身解數”，把故事講好。就在這為了“講好”的努力中，典范書面語言轉換成了口頭語言，且連同語言“承載”的故事也“化入”自己的言語體系之中。經常如此，學生語言素養得到提升，變得“能說會道”；依托語言又記住很多故事，變得“博古通今”。

三、課文“不教”，讓學生在轉“述”中表現

【教學構想】

蘇教版四年級上冊《開天辟地》《珍珠鳥》《九色鹿》三篇課文故事很生動，在學生初步讀通讀懂之后，我讓學生舉筆而“述”，不是“牽牛下井”叫他們陳“述”感受，不是“趕鴨上架”叫他們評“述”人物特點，不是照本復述，而是“移角”復述，添加想象，注入感情：當作盤古，“述”自己開天辟地的經過；當作珍珠鳥，“述”自己與作家馮驥才逐漸親近的過程；當作九色鹿，“述”自己勇救調達的情景……

【意義解析】

語言學習，既蘊含對范本語言的模仿，又蘊含對文本語言的遷移，還蘊含言語主體在語言實踐活動中的主動創造，三者融合生成主體語言圖式，形成主體言語風格的過程。在這個過程中，如果只有模仿、遷移，沒有創造、生成，那么，不僅個人語言將趨于刻板僵化，缺乏生趣，而且整個人類語言發展也將處于停滯與枯竭狀態，人類情感交流也將因此走向貧乏單調。鑒此，語文教學應讓學生在言語活動中既注重典范語言的吸收，又注意進行創造性運用。

語文教材中有很多類似《開天辟地》《珍珠鳥》《九色鹿》的課文，內容淺顯易懂，語言流暢生動，讀來朗朗上口。教學時完全不必大費周章咬文嚼字，可以將其作為給學生進行語言模仿、遷移和創造的材料。如何模仿大有講究，直接復述是常用的，但容易導致背誦性復述，不易激起興趣。筆者想讓學生采用以筆代口改變人稱，把他們自己當作文中角色，把事件“移”到自己身上，寫“自己”的故事。這種筆“述”，首先富有趣味性，學生變身成為珍珠鳥、九色鹿、大神盤古，很新奇，因而會很喜歡，會投入地去做。其次富有創造性，人稱變換后需將敘述角度改變過來，這需要創造；敘述角度改變后，相關情節需作填補或縮減，這需要創造；不同敘述者可能根據自己的言語理解或生活經驗，“創作”新情節，使場景更豐富，情節更有趣，這更需要創造。為了這創造性筆“述”，學生大多會很投入地研讀文本，體會人物，推敲“自述”故事如何將文本語言與自身語言和諧地融為一體……很顯然，這是很有挑戰性的語文學習，學生在挑戰之中“享受”了語文。

四、課文“不教”，讓學生在飾“演”中表現

【教學構想】

蘇教版三年級上冊《三袋麥子》：快過年時，土地爺爺給小豬、小牛、小猴送上節日禮物——一袋麥子；蘇教版四年級下冊《祁黃羊》：祁黃羊告老辭職，遵晉悼公之囑，先后舉薦仇人與親兒作為繼任之人；蘇教版六年級上冊《鞋匠的兒子》：林肯在總統就職演說時遭遇羞辱毫無慍色、坦然陳詞表達以父為榮的平民情懷。

我想把這些課文交給學生：

同學們，請將這些課文改編成課本劇，讓土地公公與小豬、小牛、小猴，讓晉悼公、祁黃羊，讓林肯與他的反對派，都走上舞臺……

我能想到學生聽到消息后的驚訝、興奮、為難，紛紛成為編劇、導演、演員、舞臺設計師、服飾設計師、燈光師；我能想到公演開始，小演員相繼閃亮登場，演繹出一個個精彩的舞臺故事……

【意義解析】

課本劇，在教學的目光下是課文之“變式”，在文學的目光下則是“戲劇”。以戲劇形式來呈現閱讀成果，其意義遠不僅是文本解讀，更是對語言文字外延、內涵更完整的把握，更立體的展現，它是聲與情、言與意的和諧統一，若考慮舞臺布景，則表明編排者還注意了故事發生的背景。因此，從學習者的角度看，從編劇到排演，到舞臺演出，包含著豐富的創意，凝聚著多元的智慧。由此我們能夠想見，整個“勞動”過程完全超越一般意義，是更“復雜”、更深刻、更有挑戰性的學習，對學生素質發展有著多重價值：

首先，在語言理解上，超越了“以詞譯詞”“以話譯文”的狹隘方式，表演過程中的肢體動作、面部表情等“非言語”元素也作為重要的“語言材料”，成為重要方式，被學生主動用來呈現對語言文字的理解，使學生在這些特殊理解方式中享受到“學習”的樂趣；其次，為了排練且成功演出課本劇，每個“劇組”成員形成短期學習共同體，與往常語文學習時小組討論或同桌互動的組織形式相比，其合作是主動、真實的，得到彼此認同且能最大限度達到默契的，通過這種合作磨合，學生能真切體會到眾手澆花花更艷的道理，就在這種“煞有介事”的共同學習中，學生真正學會了合作，也享受到了成長的樂趣；其三，課本劇排演過程中，“劇組”成員須將課文改編成劇本，須琢磨并不斷修改完善走臺路線、肢體動作、語言情態，甚至有的“劇組”還自我加壓，配布景、道具、服飾，這一切無不包含著創造性元素，正是在這創造的火花里，學生享受到了成功的愉悅。

綜上所述，筆者以為很多課文我們可以“不教”，可以完完整整交給學生，去誦、去講、去述、去演，學生將會從中獲得別樣的“享受”，在享受中獲得更完整更主動的發展。

【參考文獻】

[1]潘新和.語文：表現與存在[M].福州：福建人民出版社，2004：98.

[2]吳言明.我國讀寫教學傳統的再認識[J].中國教育學刊，1996（3）：41-43.