從牛津大學看我國“雙一流”大學建設

徐子涵，鄧 紅

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從牛津大學看我國“雙一流”大學建設

徐子涵，鄧 紅

（蘭州大學 高等教育研究所，甘肅 蘭州 730000）

牛津大學作為世界一流大學的典范，對世界各國的高等教育都有著借鑒和指導作用。闡述牛津大學的本科生導師制、教學評價體系以及國際化戰略，并分析其對我國“雙一流”大學建設的啟示。

雙一流；本科生導師制；教學評價；國際化

自20世紀末，高等教育開始擴招，至今我國已經實現了高等教育大眾化，我國已經成為了高等教育大國，但不是高等教育強國。2015年11月5日，國務院發布的《統籌推進世界一流大學和一流學科建設總體方案》首次對我國如何建設世界一流大學和學科做了具體規劃，要提升我國高等教育綜合實力和國際競爭力，到本世紀中葉，我國一流大學和一流學科數量和實力要進入世界前列，基本建成高等教育強國[1]。牛津大學作為一所傲然于世的老牌世界著名一流大學，其成功的經驗對我國建設世界“雙一流”大學有著一定的借鑒意義。本文從牛津大學的導師制、教學評價方式和高等教育國際化三個方面進行闡述。

一、本科生導師制

（一）牛津大學本科生導師制

牛津大學數百年來培養出了一批又一批出類拔萃的杰出人才，加拿大學者斯蒂芬·利考克教授訪問牛津后認為牛津大學在人才培養上取得巨大成就之秘訣的關鍵在于導師的作用。作為牛津大學根深蒂固的教學傳統，本科生導師制被牛津人自豪地稱為“牛津皇冠上的寶石”。牛津大學本科生導師制的特色為：以導師和學生的合作互動為基礎；以鼓勵和關注學生的個性發展為核心；以指導學習與道德為重點；以培養學生獨立思考和觸類旁通的能力，促進全面發展為根本目標[2]33-35。

首先，牛津大學本科生導師制強調對學生的個別輔導。即由導師和學生進行一周一次的一對一教學，這是導師制的一個主要特征。導師關注學生個體的智力水平、興趣愛好，根據學生的個人能力進行教學。導師和學生在提問和討論過程中通過辯論來交流學術思想。頻繁的師生學術討論與交流非常利于訓練學生的應激反應能力和邏輯思維能力。其次，本科生導師制是以師生雙方合作為基礎進行的。一方面，導師鼓勵學生積極學習，培養學生獨立學習、思考、操作的能力。另一方面，作為指導者而不是知識傳遞者的導師，幫助學生深入探究、分析資料，選擇研究方法，確定研究思路等等。導師和學生之間的討論和交流是導師制教學的基本形式，導師和學生思考同一問題，因此，師生間的互動、協作情況對本科生導師制的成功與否至關重要。第三，導師教學的核心目的是培養學生探究知識、獨立思考的能力。導師關注的重點在于培養學生如何看待事物，如何看待、分析貌似無關聯的事物間的關系，從而幫助學生獲得思想的獨立和飛躍并形成屬于自己分析、解決問題的方法，在此，導師起著幫助學生進行判斷、改正和改進想法、思路等的重要作用。因此，導師的作用不在于傳授給學生多少知識，而在于培養學生成為能夠進行獨立思考、全面發展的人[3]50-53。

（二）牛津大學本科生導師制對我國建設“雙一流”大學的啟示

“要注意學生的個性特點”，“要進行因材施教”的呼聲響徹于我國的中小學教育，但在高等教育中卻鮮少有人關注。難道高等教育就不需要重視學生的個性特點，不需要因材施教了嗎？其實不然，高校作為專業人才的“輸出站”更需要因材施教，只有這樣才能更高效化地培養出優質人才，才能培養出世界一流人才，才能建成世界一流大學。

牛津大學本科生導師制的成功有三個方面的要求：

一是對導師的要求嚴格，導師不僅要有雄厚的知識基礎，要有良好的師德，還要愿意融入學生、和學生溝通，這樣才能在學習和生活上真正地成為學生的導師。

二是對學生的要求嚴格，學生要樂于學習，不僅愿意完成導師布置的任務，還能主動與導師溝通交流。在學生這點來說，眾所周知，牛津大學錄取新生的要求非常嚴格，正是此嚴格選拔在另一方面使牛津大學可以按照一定的師生比和學生的高質量來保證導師制的落實。而我國通過高等教育擴招已經全面進入高等教育大眾化階段，一些高校的師生比甚至高達1:20以上，這對于實行傳統意義上的導師制顯然是不現實的。

三是傳統導師制的實施需要大量的資金支持。現如今由于世界高等教育的大眾化，牛津大學嚴格意義上的導師制也在發生變化，由一對一的教學形式轉變為一對二或一對三的形式[4]，現在的導師制演變為了傳統導師制與小組教學模式的結合版；還有的學院聘用部分研究生（報酬少）擔任“助理/初級導師”來指導本科生，本科生每學期參加高級導師與初級導師的導師輔導課的比例約為1:3，雖然初級導師沒有高級導師博學，但他們對新事物更敏銳，對學生也充滿熱情，因此助理導師制的實行在一定程度上緩解了導師制在本科生人數和經濟上的壓力。雖然現行的牛津大學本科生導師制較之以往的傳統本科生導師制發生了許多變化，但其注重個別教學，培養學生獨立思考和批判思維能力的精髓理念仍然很好地保留了下來。這種精髓理念是我國高校應該學習的，也是我們應該要做到的。

最后，本科生導師制的價值還在于導師能夠時時了解學生的思想、生活和學習現況，根據學生不同的個性特征，做到因材施教，有針對性地指導學生，充分挖掘每一個學生的潛能。尤其對于剛入象牙塔的大學新生來說，他對所學專業和新環境還是迷茫的，一進入大學能有一位導師對其進行專業和生活方面指導，可以幫助他快速進入適合自己個性發展的專業學習。對學生個人而言，有益于個人成長；對他們終要步入的職業社會而言，可以最大化快速地收獲所帶來的效益。

導師制成本高，需要軟硬件和資金支持。其實在英國，真正能夠實施本科生導師制的高校也只有牛津大學和劍橋大學，那么對于社會、環境、條件都不相同的我國高校而言，完全照搬其本科生導師制顯然更是不現實的，更何況隨著內外部環境的變化、面對各種壓力，牛津大學的導師制都在變化。但是牛津大學導師制的精髓理念是我們應該借鑒的。我國高校尤其是一些努力想成為世界一流的高校，普遍存在的“重科研輕教學、重研究生教育輕本科生教育”現象就與牛津大學的理念相差甚遠，導師制只存在于研究生階段。因此我國高校首先應調整辦學定位，重視本科教育教學，使其回歸大學教育的核心，使本科教育成為精英教育；其次，各高校應根據各自實況采取相關措施借鑒并制定符合本校特點的本科導師制實施方案，以重視個性化教學和培養本科生的獨立思考與批判思維能力。例如可以從制定導師要求規范、與小組教學結合、導師與助理導師并用、拉長導師與學生會晤時間間隔等方面入手。

二、教學評價方式

（一）牛津大學教學評價體系

牛津大學高度重視本科教學，并為保障本科教學質量制定了一系列教學評價方式。牛津大學的教學評價有以下四個特點：

一是教學評價方式多樣化、個性化。牛津大學的教學評價，在評價層次上包括全國性調查、院系部門調查以及教師對所任課程進行的評價；在評價主體上包括學生評教、同行評價和教師自評。

二是教學評價內容全面具體詳盡，具有很強的可操作性。牛津大學的教學評價結合了結構式和開放性問題，評價內容涉及教師教和學生學的各個方面，以學生能夠在課堂上直接觀察到的教學事實和對教師教學的感受為主要評價內容。如教師的教學設計、課程規劃是否引起了學生的學習興趣、學生能否聽清、聽懂教師的講課、教師是否運用了足夠多的教學案例、教師是否有效回答了學生提問的問題，課程是否建立在學生的能力和已有知識的基礎上、課程的進展速度是否過快或過慢，教師是否公正、恰當地評分，如果你是教師你會怎么做等問題，而不是要學生回答一些模糊抽象的概念。[5]72-76

三是教學評價目的在于以評促教，以評促學，以評促建。在教學評價結束后，牛津大學有專門人員負責整理、分析教學評價的結果，然后向任課教師反饋評價結果并提出相應的改進建議，教師則會根據教學評價結果和反饋意見進行教學反思來調整教學，最終實現促進教師的教和學生的學。牛津大學各院系部門不同的評價內容、形式也體現了教學評價的真正意義——以評促教，以評促學，以評促建。

四是教學評價關注學生學習，以生為本。牛津大學的教學評價并非僅評價教師的教學行為，它對學生的學習情況更為關注。牛津大學的教學評價以“以生為本”為理念，關注學生的學習方式、學習過程、進步情況、教師對學生的態度與幫助等方面，最終促進全體學生的全面發展。

（二）牛津大學教學評價體系對我國建設“雙一流”大學的啟示

高教學質量是衡量世界一流大學的標準之一[6]，而改善、提高高校教學質量的重要途徑就算教學評價。牛津大學畢業生的高質量一直是眾所周知的，某國著名教育家曾說牛津大學的畢業生相當于哈佛大學研究生二年級的水平。因此，牛津大學在保證教學質量方面的相關辦法值得我們學習和借鑒。

首先，建立多樣化、綜合化與科學化的評價體系。我國高校現行的教學評價方式單一，主要為校級督導評價和學生評教兩種，而且學生評價表通用全校。眾所周知，沒有一種評價方式可以反映教學情況的方方面面，僅用一種教學評價方法是遠遠不夠的，單一的教學評價方式和評價標準忽視了不同學科與課程的差異性，導致教學評價結果的全面性、客觀性、科學性和有效性大打折扣，更不用說實現促進教師專業發展、學生學習和提高教育教學質量的作用了。在此值得注意的是，牛津大學各院系部門根據自身情況和不同學科的特點編制相應的教學評價問卷和評價表，而教師也可以根據自身情況和需求選擇不同的教學評價工具。因此，借鑒牛津大學成功的教學評價方式，我國高校的教學評價也應建立起多樣化、綜合化與科學化的教學評價體系，把國家教育部門評價、校院級督導評價、同行評價、學生評教和教師自評等多種方法納入評價體系，同時將定性方法與定量方法相結合，診斷性評價、形成性評價與終結性評價相結合，以充分發揮各種評價方法的作用和優點，優劣互補，從而使評價結果更加真實、有效[7]38-40。

其次，建立全面具體詳盡、可操作性強的教學評價指標體系。相對于牛津大學具體明確、可操作性強的高校教學評價指標體系，我國高校的教學評價指標則較為模糊不清而且缺乏具體、明確的觀測點，評價內容更是多為讓學生對本就模糊的概念做更加模糊的等級評定，沒有立足于教學情境與教學實況，那得出的評價結果也是模糊不清，缺乏指導性的，可想而知，最終也不能實現教學評價應有的效果。因此，我國高校要制定全面具體可操作的評價指標體系，這個指標體系既要包括整個教學過程及教學的各個方面，還要包括師生雙方，評價內容要立足于課堂教學情景，以學生能觀察到的事物和感受為觀測點，只有這樣方可真正實現大學教學評價的效果，體現出教學評價的應有價值。

再次，實施重視教師專業發展的教學評價，提高教師的積極性。牛津大學的教學評價體現了教學評價最重要的功能即促進發展，促進教師的發展。而我國高校的教學評價往往僅把評價結果作為教師考核的一個方面，與教師的職稱晉升、加薪等掛鉤（評價結果也只有合格與不合格兩種），這不但忽視了教學評價的導向功能與激勵功能，忽視了教師的自身專業發展與提高，同時也失去了教學評價的真實意義。因此我國高校應該充分重視教學評價，不要評完了就了事了，要根據評價結果對教師進行反饋，讓教師及時了解其有待進一步改進之處，充分利用教師發展中心指導教師，幫助其改進教學策略、實現自我專業發展，最終實現提高教學質量。

最后，樹立以學生為本的教學評價理念。學生是教學活動的主體，是否促進了學生的全面發展是有效教學評價的一個重要原則，只有學生取得明顯的進步我們才能認為教師的教學成功了[8]25-28。而我國高校的教學評價重教輕學，教學評價的內容多為教師的教學態度、教法、效果等，卻鮮少關注學生的發展與變化，而高校教學質量提高的最終落腳點是大學生的學習發展和進步。我國高校教學評價觀念需要轉向對學生學習的評價，關注每一位學生的進步與發展，使其成為完善發展的人。

三、高等教育國際化

（一）牛津大學國際化策略

以“國際維度”為學術戰略衡量標準，牛津大學提出“通過學生、教師、研究者和學者之間的合作以及對全球意義的貢獻使牛津大學具備國際水平”。[9]35-43牛津大學主要通過三種方式來推行其高等教育國際化策略。

一是教師和學生的國際化。牛津大學教職工和學生的構成都是高度國際化的，約有20%的本科生是來自140余個國家和地區，約一半的教職工來自于一百多個國家和地區，聘有來自美、中、意、印等科技強國的教授。國際化的優秀生源不但有利于學生直接接觸多元文化、擴寬視域，還有利于逐漸培養多重視角下看待分析問題；國際化的優質師資不僅有利于培養創新人才，還有利于國際教育交流與項目合作的開展。

二是課程的國際化。牛津大學的課程具有明顯的國際化特征，課程融合了傳統學科和新興學科、本土元素和多元文化元素，并且提供全球視野下的國際性資料。當然，牛津大學一流的學科水平和教學質量是其課程國際化的發展平臺，也是吸引國際學生的重要因素。

三是教育交流與項目合作的國際化。牛津大學在世界范圍內開展個人層面、院級和校際間的與各國大學、政府、特定組織等的交流與合作，加入國際型團體、機構，與其他大學雙邊合作，如：設立全球經濟管理研究所、國際研究中心等國際教育交流合作研究中心、研究所，提供國際體驗機會加入為成員校學生開設全球夏季課程的國際研究型大學聯盟（IARU），開展包括學生交流、聯合培養、研究合作為內容的牛津大學——普林斯頓大學研究合作項目、牛津大學與美國衛生部合作項目等。

（二）牛津大學國際化策略對我國建設“雙一流”大學的啟示

隨著全球化的不斷深入，國際化已經成為世界一流大學的基本特征。牛津大學國際化策略取得的成就有目共睹，因此我國在建設世界一流大學的進程中應該學習其優秀舉措大力發展高等教育國際化。現階段，我國高等教育在國際化方面仍是“走出去”的學生和進修教師居多，“引進來”的海外留學生和優秀外籍教師少，國際化道路任重而道遠。

第一，招收和引進國際范圍內的優秀生源和優質教師。在吸引海外留學生方面，高校可以設立專門的理事會負責海外招生工作，在實地推介會和專門的世界留學生網站上宣傳并維護學校形象、研究成果、學術聲譽等；設立多名目的獎學金吸引海外優秀學生；設立專門咨詢服務中心、語言中心等機構為海外學生提供專門服務，以幫助他們更快更好地融入高校。在吸引海外優秀教師方面，高校可以提供優厚的安家政策；提供充足的科研經費；提供與優秀研究團隊接洽機會；成立專門研究中心，任其為專業帶頭人等措施。

第二，開發國際性的課程。如：跟緊時代的步伐，開設與時俱進的科目；讓學生從社會、文化、地理等視角分析課程內容，使其理解如何把學科知識應用于不同文化；鼓勵來自不同文化背景的學生進行交流溝通；教授其在全球化中所需的技能以促進學生自我發展等。

第三，加強國際交流與合作，提高交流合作水平。如加強與國外高水平大學的合作力度，積極開展聯合辦學、學歷學位互認、師生互換互派、學位互授聯授等；開展“2+2”“3+1”等合作項目，與國外著名高校開展本碩或本碩博連讀、聯合培養機制；加強與國外知名高校的教育交流與合作，創新教學合作模式；擴大與國際研究中心合作、研究范圍，加入國際性研究中心、尋求與科研機構、企業的合作研究項目；大力引進或邀請國外專家來校授課或開展專業領域的交流活動；重視國外名校的網絡公開課，探索錄制并推出本校反映特色的教學的網絡公開課等。

[1]國務院統籌推進世界一流大學和一流學科建設總體方案：國發〔2015〕64號[Z]. 2015.

[2]楚增勇，歐璇. 從牛津大學的本科生導師制看我國高等拔尖創新人才的培養問題[J]. 高等教育研究學報，2012，35(3).

[3]杜智萍. 牛津大學本科生導師制教學模式探析[J]. 大學教育科學，2006(6).

[4]David Palreyman. The Oxford Tutorial: Thanks，you taught me how to think [M]. Oxford: Oxford Centre for Higher Education Policy Studies，2001.

[5]孫美榮. 牛津大學教學評價的特色與啟示[J]. 重慶高教研究，2014(6).

[6]查吉德. 中國大學與世界一流大學的差距及其因素分析[D]. 廣州：華南師范大學，2002.

[7]孫美榮. 英國頂尖大學教學評價的思考與借鑒[J]. 天津市科教院學報，2016(2).

[8]蔡敏. 美國著名大學教學評價的內容特征[J]. 外國教育研究，2006(5).

[9]W?D?麥克米倫. 21世紀大學的學術戰略——牛津大學案例[J]. 國家教育行政學院學報，2004(5).

（責任編輯：賈建鋼 校對：朱艷紅）

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2017-06-03

“中央高校基本科研業務費專項資金”專項資金項目“蘭州大學教師專業發展與學生學習發展研究”

徐子涵（1992—），女，回族，河南商丘人，蘭州大學高等教育研究所碩士研究生；鄧紅（1970—），女，江蘇南京人，蘭州大學高等教育研究所副教授，博士。