美國高校教師科研產出差異與評估困境

黃艷霞

摘要：美國高校教師科研產出量與過去相比發生了較大的變化，且存在著一定的群體差異和時間差異。群體差異主要表現在二八定率現象、種族差異、性別差異、學科差異等，時間差異主要表現在教師獲得終身教職前后產出的變化。這些科研產出的差異對教師科研產出評估的結果改進、實施、結果使用帶來了各種挑戰。

關鍵詞：科研產出；評估；差異；困境

一、美國高校教師科研產出的歷史變化

在大學幾百年的發展里，教師科研產出量的變化遠不如最近幾十年的變化大。其歷史變化主要體現在數量從20世紀70年代末開始緩慢增長，90年代進一步迅速加快。70年代之前，教師們的科研產出普遍比較低，甚至相當多的教師基本沒有開展科研活動。如Bayer在其1973年的著作中指出：“研究型大學和四年制大學約有五分之三的教授從沒出版過一本書、一段話或一篇文章。” [1]20世紀70年代末，越來越多高校在終身教職授予時更多地考慮科研產出因素，教師開始重視科研活動；20世紀90年代，政府開始明確對科研機構和所資助的項目進行績效考核，高校為應對政府績效考核開始對教師科研產出進行定期評估，教師科研產出量迅速增加。如美國教育部1993年對全美高校教師的調查顯示，60%的教師最近兩年在有同行評議的期刊上發表過論文[2]，一改過去大部分教師不參與科研活動的狀況。像20世紀70年代之前一樣整個學術生涯沒有任何科研產出，對于高校全職教師來說已經不可能了。而想獲得終身教職和更多職業發展機會，教師不得不重視科研產出這一競爭工具的不可替代性和重要作用。

另一個變化是教師們投入到科研活動的時間在不斷增加，全職教師特別是獲得了終身教職的教師用于教學的時間不斷減少。Bayer在其1973年的調查中指出，美國約有三分之一的教授從不花時間進行科學研究和寫作。[3]從1992年到2003年間，教師的工作時間變化不大，1992年為每周52.5小時，1998年和2003年為53.3小時。1992年只有15%的全職教師每周教學時間少于4小時[4]；1998年，美國高校全職教師人均用于科研的時間為8.1小時，占總工作時間的15.2%，每周教學少于4小時的教師上升到22.2%[5]；2003年全美高校全職教師每周平均用于科研的時間增長到10.66小時，占總工作時間的20%，有30.3%的教師每周教學時間少于4小時，公立和私立研究型大學分別有48.9%和52.2%的全職教師教學時間每周少于4小時。[6]特別是在研究型大學里，相當多的教學任務由兼職教師和助教承擔，全職教師更愿意將時間分配到科研活動中，獲得了終身教職的教師更是盡可能地減少教學活動。盡管研究型大學制定了一些政策要求教授們給本科生授課，但并沒有起到很大作用。由于研究型大學現有職位晉升制度和教師評估體系中的科研導向，改變教師們現有的工作時間分配方式是不太現實的。

二、美國高校教師科研產出差異

（一） 科研產出的群體差異

1.教師科研產出的二八定律現象

二八定律是意大利經濟學家帕累托于1879年提出，后被管理學領域廣泛用于解釋各種不平衡現象。該定律認為，在任何一組東西中，最重要的只占一小部分，約20%左右，如管理中可以預期，20%的員工將完成80%的工作。[7]高校教師產出雖然并沒有嚴格按照這一比例，但教師之間的產出差異確實比較大。據Price統計，約6%的教師占所有科研產出的50% [8]，Wilson的調查顯示約百分之十的教師完成了90%的科研產出。[9]盡管各類調查因為統計范圍和計算方法差異而結果有所不同，但結論比較一致，高校多數科研成果是由少部分教師完成的。依據產出量，高校教師形成了一個比較穩定的生態圈，一部分是特別高產的，一部分是特別低產的，還有一部分處于中間位置。無論采用何種科研產出評估方法，高產教師在各項指標中均居于前列。

美國高校也注意到了教師產出的不平衡性并采取了多種方法如加強教師發展指導和科研支持、完善激勵體系等，但無論如何改革，這種不平衡性并沒有減小。少部分教師在科研產出方面遠遠優于他們的同事，大部分表現平平的教師的產出總和可能低于少部分高產教師的產出總和。高校管理者一方面積極促進每一個教師產出的提升，另一方面卻不得不面對一個現實，即組織中這種不平衡性是不可避免的，追求所有教師產出均衡是不可能的。

2.性別差異

伴隨著女性在高校教師隊伍中比例的提升，對其科研產出的關注也越來越多。在上個世紀70年代，女性的成果只有男性成果的二分之一到三分之二，最近幾十年女性成果與男性成果差距雖然在縮小，但依然存在差距。[10]即使在物理治療這種女性教師占65%的專業中，女性科研成果也比男性少，男性在整個職業生涯中在同行評議的期刊上發表的論文人均為12篇，女性只有6.6篇。[11]

是否是性別差異造成了科研產出差異，關于這一問題一直無法形成統一的結論。有人從生物學角度進行研究，認為性別因素是導致差異產生的重要原因，即男性比女性更擅長科學研究；更多的人從公平出發進行研究，認為科研產出的性別差異是由于高校雖然不斷提升女性教師比例，但在入職后卻給女性教師安排更多教學服務類工作與教學職位，在授予終身教職決策中更多考慮男性等一系列歧視政策造成的。盡管存在著認識分歧，女性確實承擔了更多的教學和服務類工作，其能夠投入到科研的時間比男性要少。

3.種族差異

與性別差異一樣，科研產出的種族差異也一直存在，特別是黑人教師群體與白人教師群體之間的差異。美國高校歷史上高校教師一直以白人為主，有色人種特別是黑人教師很少。后來，由于肯定性行動的推動，高校不斷增加黑人教師和西班牙裔教師比例。雖然有色人種比例在不斷提升，但其科研產出特別是黑人教師和西班牙裔教師群體與白人教師群體之間的差異并沒有減小。多個調查結果顯示，在高產出教師中，很少有少數族裔教師。[12]少數族裔特別是黑人教師群體與女性教師一樣，對其產出問題的原因有的歸結為種族原因，有的歸結為其在社會中長期遭遇的不公平原因，也有的認為是由于高校對其歧視政策如安排更多教學、更少給予終身教職等造成的。

4.學科差異

產出群體差異的另一表現存在于不同學科的教師之間。一是學科之間理論性的學術成果產出差異比較大。無論采用哪種指標進行評估，各學科在產出量比較排名中都居于比較穩定的位置。比較突出的是，人文社會科學在學術成果產出方面很難占據優勢。例如南佛羅里達大學選取美國140所綜合性研究型大學對其1981-2005年的科研產出進行調查，結果顯示生物和健康科學是產出和引用率最高的學科，這兩個學科與物理科學、數學的論文產出占美國所有論文產出的80.5%，所有引用總數的89.7%。 [13]

二是有些應用性比較強的學科轉化成果比較豐富。隨著美國對科研應用價值的重視，轉化類成果在科研評估中的地位也越來越重要，包括相當多的社會服務也被以轉化成果形式統計為科研產出。一些應用性比較強的學科的轉化產出比較高，有些學科特別是人文社會學科和一些純理論學科的轉化類成果非常有限。盡管美國高校開始注意到學科的差異和特殊性，開始將一些非傳統的轉化成果納入評估范圍，學科之間的應用產出差異依然相當大。

（二） 科研產出時間差異：終身教職獲得前后產出變化

終身教職的設立最初是教師們爭取學術自由的結果，主要是為了保障大學的學術自由和教師們的職業安全，教師們是這一制度的堅定支持者。但是，這一原本保障教師職業安全和大學學術自由的政策，后來遭到眾多高等教育管理者的質疑與反對。質疑原因主要有兩個，即管理的制度缺陷和教師們的現實科研績效表現。

從管理的角度來審視終身教職制度，被認為是不利于組織競爭力打造和績效提升的。因為管理學領域已經廣泛地證明，沒有與績效相關的激勵體制，容易導致員工壓力缺乏和動機不足，并進而導致績效下降。對于高校，由于終身教職給教師提供了充分的職業安全感，即教師并不會因為自己的績效不佳而失去工作，所以很容易導致教師在獲得終身教職后開始放松對自己的要求。正如一位研究型大學校長曾說：“基本每所高校都有這個問題：沒有競爭力的教授，又不能解聘，他們自己也并不感到不好意思想要辭職，終身教職已經成為一種鼓勵教師偷懶的工作。”[14]

終身教職導致產出下降并不僅僅是一種管理理論上的推論，越來越多的數據證明教師在獲得終身教職后的產出變化。夏威夷大學馬諾阿分校于1987-1988學年實施終身教職后評審，206名參與評審的教師中，有46名（22%）業績不達標準。[15]這些教師在獲得終身教職前的科研產出成果是比較豐富和有競爭力的，否則不可能獲得終身教職。并且，終身教職后評審采用的標準并不比獲取終身教職的要求高。評審結果說明這些教師與自己獲得終身教職前相比，產出在下降。這一數據并不是個案，據Tien對全美高校抽樣調查結果顯示，被調查的教授在申請終身教職時其產出達到最高，職位越高的教師產出并不是越高。[16]這一事實調查結果與理論分析是相矛盾的。理論上，因為科研產出越高的教師職位才會越高，所以職位越高的教師比低級職位教師產出要高；終身教職的獲得減少了教師的工作壓力，并且事實上這讓相當多的教師得以有機會減少教學時間而用于科研，所以教師在獲得終身教職后其產出應該增加。這種理論與事實上的矛盾說明終身教職實際上起到了降低教師科研產出的作用。

終身教職導致部分教師科研產出量下降。雖說有些教師在獲得終身教職后通過減少教學時間，有更多的科研時間保障而有更多產出，但相當多的教師的產出績效在下降，獲得終身教職前成為其科研績效最高點。這種前后產出差異并不是由于教師科研能力造成的，因為之前終身教職授予考核已經證明了這一群體的科研能力。終身教職制度由于設計上的激勵缺乏，導致部分教師在獲得職位后開始減少科研活動和努力。雖說相當多的高校開始實施終身教職后評審制度，但評估的基準并不很高，這一制度更多的是為教師發展提供依據與指導，而不是對其進行解聘或降職。事實上，很少有教師因為終身教職后評審而失去教職。即使有些學校也會解聘獲得了終身教職的教師，但多是由于經費緊張、專業關閉等原因，而不是對其績效評估造成的。所以，終身教職后評審制度并沒有從根本上改變教師科研績效下降趨勢。

三、美國高校教師科研產出評估的困境

（一）科研產出評估結果改進：科研內在動機和可持續的激勵機制缺乏

高校教師科研產出的歷史變化和時間差異說明現有產出提升是外部評估和職業發展壓力推動的，并非教師個人內在動機驅動的結果。對產出提升最有效的激勵是通過教師們的內在科研動機驅動，但并不是每個教師都有開展科研活動的內在動機。據卡內基教學促進委員會1989年對全美教師5000多名教師的調查顯示，只有6%的教師最初的興趣明確是進行科研，23%想通過學習從事科研活動，71%的教師最初的興趣是教學；即使在研究型大學和博士學位授予型大學，最初興趣為教學的教師分別占到35%和55%。[17]由此可見，相當多的教師在入職時對職業的期望是教學而不是科研。并且，就大學發展的歷史來看，相當長的時間里，教師們的主要任務也是進行教學。正如上面的數據所顯示，在美國高校開始對教師開展產出評估之前，教師們的科研產出量與今天相比是比較低的，大多數教師整個學術生涯并沒有任何科研產出。卡內基教學促進委員會從上個世紀60年代到90年代初的調查顯示，興趣為教學的教師比例一直超過了69%，最高時達到76%。[18]這說明教師中這種科研和教學的興趣差異一直存在并且比較穩定，無論在哪個時代，興趣為科研的教師在整個群體中都只占少數。

與教師們職業興趣相矛盾的是，科研在外部力量推動下已經成為四年制大學和研究型大學對教師的基本要求。在授予終身教職的過程中，最重要的標準是科研產出。即使是在一些教學型大學，包括社區學院，擁有更多科研成果的教師也更容易獲得終身教職。所以說，科研導向已經成為美國高等教育領域的普遍選擇。為提升科研產出，高校采取了各種措施激勵教師，如增加科研經費、招聘更多科研人員、薪酬與產出結合、提供終身教職等。這些激勵措施中，對教師影響最大的是終身教職制度。但這些外部激勵手段并不能形成可持續性的產出提升，如教師們職業生涯最高產出階段是在申請終身教職前，獲得終身教職后教師們的科研產出水平普遍有所下降就說明了這一問題。所以，科研產出評估結果改進面臨的最大難題是激發教師們的內在動機和建立可持續的激勵機制。

（二）科研產出評估實施：基于分類管理的產出基準制定困難

教師分類管理即針對高校不同的使命與目標、教師的特征實施差別化的管理，它主要有兩個方面的含義。一是從宏觀層面，不同類別的高校教師有不同的任務要求和薪酬體系，對教師的科研、教學和社會服務等方面應該實施差別化管理；二是中觀層面，即高校內部依據教師能力特征和工作范圍，實施差別化管理，如科研型教師、教學型教師、社會服務型教師和教學科研型教師等。科研產出中的二八定率現象、性別和種族差異、時間差異說明教師不僅存在著教學科研興趣與能力的差異，教學與服務工作量差異也比較大。因此，依據教師特點和各類工作量安排實施分類管理是很有必要的，而科研產出評估則應根據教師分類制定差異化的基準。

分類管理最大的特征是管理差異化，即對不同的教師群體采用適用的管理標準和體系。雖然美國高等教育界在理論上支持對教師進行分類管理，但在現實中卻存在著管理趨同化現象。其表現之一是不同類別的高校在提供終身教職時，科研產出是影響決策的最重要因素，特別是四年制高校和研究型大學對教師的評估是以科研為主導的；其表現之二是高校內部，特別是研究型大學內部并沒有對教師就其教學、科研、社會服務等崗位進行明確劃分，只有終身教職序列和非終身教職序列的區別，終身教職給予的主要標準是科研產出。

由于缺乏有效的教師分類管理制度，對教師科研產出評估基準也缺乏分類，特別是中觀層面的高校內部依據教師分類的差異化科研產出評估基準體系比較缺乏。美國高校產出評估基準的使用主要是在兩個階段 ，一是終身教職前的考核，二是終身教職后評審。由于終身教職前的考核對教師職業影響巨大，教師們異議的也主要是這一階段的基準。正常的情況下，教師要獲得終身教職，其科研產出要與校內外特別是校內同事競爭。但是，由于教師們承擔的任務是不一樣的，有的教師如女性和有色人種教師承擔了更多的教學、社會服務等，這樣在科研產出評估中很可能處于不利地位。所以，教師們認為，在授予終身教職時，對于承擔了不同任務的教師應該制定不同的科研產出基準。甚至有相當多的人認為，實施教師分類管理應該專門設立針對教學的終身教職崗位，只有通過保證不同類別的教師都有同樣的職位晉升程序，才能最大程度地激勵教師和真正發揮科研產出評估對組織績效提升的作用與價值。

基準制定的第二個爭論是在終身教職后評審階段。終身教職后評審制度的實施并不是教師們推動的結果，而是由高等教育管理部門推動的，實施這一制度的主要原因是為了避免終身教職造成教師惰性。這一制度雖受到管理者的支持，但卻受到教師群體的反對。在制度是否實施的博弈中，教師們雖然失敗了，但管理者也沒有取得完全的勝利，這體現在對終身教職后評審的目的與基準制定方面。為緩和與教師的矛盾，也由于管理者自身對這一評審制度目的把握的模糊性，現有美國高校終身教職后評審結果更多用于促進教師績效改進而不是用于解聘或降職降薪等。相當多的學校是將結果反饋給教師并讓其制定發展和改進計劃，因評審不合格被解聘的案例非常少。正是由于大多數的高校終身教職后評審主要是為了教師發展而不是解聘與降職降薪，所以在標準制定上要求并不特別高，有些評審標準甚至低于獲得終身教職的評審基準。理論上這一基準應該高于終身教職給予的標準，但有人指出終身教職后評審基準制定還需要考慮教師的年齡因素及職業發展周期問題。已經有相當多的研究顯示，在科研產出黃金期過后，教師們的科研產出隨著年齡的增長而下降。制定有挑戰性的基準，不太符合教師專業發展規律，由此會受到教師們更激烈的抵制；但是不制定更有挑戰性的基準，對于管理者來說，并沒有達到提升組織績效的目的，也沒有達到減少教師惰性的目的。只要基準不高，或者評審結果對其職業發展沒有太大影響，相當多的教師獲得終身教職后其科研產出依然會呈現下降趨勢。

（三）科研產出評估結果的使用：科研管理與人力資源管理存爭議

1.學科沖突與資源分配

高校之所以進行科研產出評估，其目的之一是為資源分配提供依據。而現在評估在資源分配中運用存在的最大問題是無法解決學科差異造成的沖突與爭奪。由于學科差異，不同學科的成果形式和數量差別很大。隨著政府和高校越來越重視轉化類成果，一些應用性比較強的學科在產出上有更好的表現。也由于這個原因，這些學科認為自己應該獲得更多的科研資源甚至教學資源。某些理論性比較強的學科轉化類成果雖然不多，但其學術成果如引用率、引用數很高，也增加了其在學校內部資源分配談判中的砝碼。特別引人注意的是，人文社會科學無論是學術類成果還是轉化類成果的評估，其結果都無法與應用性學科相比，因此在校內各項資源分配的談判中處于劣勢。甚至有些學者和管理者認為，人文社會科學的應用價值有限，對學校的效益沒有什么貢獻，因此沒有必要繼續保留，至少是不需要保持現有的規模。美國高校每年都會關閉一些專業，其中涉及到的大多是人文社會學科和純理論性學科。對于人文社會科學的支持者來講，他們認為這些學科是學生培養和社會健康發展的基礎，其對社會的貢獻與價值并不小于一些應用性強的學科，只是沒有使用合適的方法對人文社會科學的產出進行評估而已。因此，對于管理者來說，在何種程度上認可現有產出評估結果、如何認識各個學科的價值并利用評估結果來分配科研甚至教學資源，也是一個難題 。

2.人力資源管理的公平問題

教師科研產出評估結果如何用于人力資源管理也是一個難題。一方面現有產出評估結果是否證明了招聘過程中存在著反向歧視。美國高校歷史上教師隊伍中女性與有色人種所占比例較低，后來開始不斷提高這兩個群體在教師中的比例。特別是肯定性行動實施后，提高有色人種在教師中的比例成為高校多元化目標之一。在高校的努力下，兩個群體在教師中的比例都有所提高。但由于高校大力提高公平群體的比例，有時候可供選擇的合乎條件的教師并不是很充足。與加州大學招生的“反向歧視”案一樣，有些學者認為高校教師招聘過程中也存在著“反向歧視”，而科研產出評估的結果就是一個有力的證明。這兩個群體比男性和白色人種科研產出量少，只能說明為了促進教師隊伍多元化，招聘了不合格的公平群體教師。因此，有相當多的學者認為，招聘時在科研產出標準方面，應以客觀數據為依據，決策不應受到膚色、性別等因素的影響。

另一方面追求公平的聲音則與上面的觀點存在很大分歧。許多研究者探尋了女性與有色人種科研產出低的原因并將其歸結為高校的歧視政策，如這兩個群體被安排了更多的教學活動，給予更少的升職機會等，其產出差異并不是由于其在招聘中因高校多元化目標而給予的偏向性機會和自身缺乏競爭力造成的。由此，女性與有色人種要求更多的科研時間和職業發展機會，追求與其他群體一樣的公平發展，這樣與其他群體的科研產出差異將會減小甚至消除。因此，如何看待科研產出評估中的性別和種族差異也極大地影響著人力資源管理公平政策的制定，對人力資源管理者提出了更多的要求。

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