教師教育力的養(yǎng)成維度

文 | 陳雨亭

教師教育力的養(yǎng)成維度

文 | 陳雨亭

陳雨亭

天津市教科院基礎教育研究所研究員，教育學博士，天津市高中新課程改革專家組成員。

任何促進教師職后發(fā)展的措施都必須經由教師的自我建構才能起作用。教師成長需要回到基本，回到教師進行自我培養(yǎng)時可以以之為參考的五個維度，各類力圖影響教師課堂教學能力的培訓，也可以參考本文的觀點。

一、 秉持“為素養(yǎng)而教”的教學價值觀

不管處于職業(yè)發(fā)展何種階段的教師，形成與擁有“為素養(yǎng)而教”的教學價值觀都是作為教師的第一原理。這是一名教師的最基本信念，是教師所使用的教學技術和所擁有的教學藝術的底座。受到教師的教學條件和個性特征的深刻影響，教師的教學技術和教學藝術是多姿多彩的，但是在多樣化的背后，我們會發(fā)現教師可以被大致分為兩類，那就是“為素養(yǎng)而教”與“為分數而教”。這二者打眼一看從表面上就很容易加以分辨。它們的背后，至少包含以下這些區(qū)別：

首先，“教與學”是教師基于自己的所教，創(chuàng)造條件促進學生自主成長的一段經歷，還是教師盡可能排除一切干擾讓學生掌握能在考試中用得上的知識與技能。如果是前者，教師會在學段課程標準的引導下，認真研究自己學生在知識、能力和態(tài)度上的特點，把知識和學科關鍵能力根據這些特點進行螺旋式設計，為學生自主建構他們自己的知識和能力體系提供穩(wěn)定可靠的、階梯式的支持系統(tǒng)。他們的教學有時候看起來沒那么有序，因為在很多時間里，學生在自主學習或者小組合作學習。如果是后者，教師會主要圍繞學科課程標準和學校面向全校設計的課程表設計“教”的進度和“教”的方式，“教”的邏輯是教師的和教材的，而非基于學生自主建構的。

其次，“為素養(yǎng)而教”的教師會想方設法創(chuàng)新并嘗試能夠穩(wěn)定地培養(yǎng)學生某項核心素養(yǎng)的方法與工具，并隨著教學時間的增加而累積一整套有自己特色的學科教學理念、方法和工具。這是一個教師對自己的教學能力不斷進行刻意練習的過程。“為分數而教”的教師的首要考量是學習或者模仿一套能“確保”學生獲得高分的方法，而較少關注這些方法自身的連續(xù)性和促進學生自主建構的有效性。我們常常會發(fā)現有些教師工作十分努力，但是他們從教15年時的教學能力和教齡5年時沒有本質區(qū)別，他們是一些“有經驗”但是“沒有思想”的教師。

再次，我們常常發(fā)現，“為素養(yǎng)而教”的教師同時能有效地培養(yǎng)學生的品格，這是因為他們信奉在打鐵中學會打鐵的常識，學習的同時就是品格養(yǎng)成過程。穩(wěn)定的學習方法和學習工具同時也是培養(yǎng)學生品格的方法和工具。而“為分數而教”的教師往往把“德育”作為實現學生努力進行接受性學習的輔助手段。

“為素養(yǎng)而教”還是“為分數而教”是區(qū)分不同教師教學策略選擇的根本，表現在具體的課堂上，就是教師講完了自己的知識結構還是學生在教師設計的學習方式的引導下自主習得了知識結構。

秉持了“為素養(yǎng)而教”，若干教師個體的努力就能匯聚成幫助學生自主成長的力量。教師不可能代替學生成長，但是教師的種種努力可以成為學生成長的土壤。就如諾丁斯所言：“教育不是對已經發(fā)生過的事物的重復。教育是在教師的指導下的一種探索。教育是評估、修改、比較、分享、交流、建設，以及選擇。嚴格地說，教育沒有什么最后的產品——沒有什么人接受教育后能夠成為完美的人；但是，教育會培養(yǎng)出那些向我們展示進步和成長的人。”

二、確定清晰明確的教學目標

“教學目標清晰明確”應該是教師進行課堂教學的底線要求，是教師規(guī)劃自我專業(yè)發(fā)展和學校規(guī)劃教師校本研修的起點。所謂教學目標不清晰不明確，主要有兩類問題，一是教師從“教”的立場出發(fā)，只寫了自己干什么，沒有寫清楚學生學習之后行為或者能力會發(fā)生怎樣的變化，如何測量這種變化；二是雖然教師設計了較為清晰的教學目標，但是在具體的教學過程設計中，卻沒有落實所設計的教學目標。就是說，雖有目標，但是卻沒有設計學生經過哪些具體的學習以至于能力能夠發(fā)生切實的預期變化。

王榮生教授曾經給語文教研提出這樣的建議：“反思自己想教與實際所教之間的關聯，審議自己所教與學生實際所學之間的關聯，反思和審議自己想教、所教、學生所學與語文課程目標的關聯，應該成為語文教師校本教研的主題，應該作為語文教師專業(yè)知識發(fā)展的主要途徑，也應該作為語文課堂教學研究的主要任務。”他提出的“想教”“所教”“學生所學”這三點應該是所有學科的教師在自己整個教育生涯中都應該經常重點反思的內容。在教學設計階段，教師明確自己“想教”什么至少需要研究以下一些內容。

第一步，學習學科課程標準，重點研讀本學科的學段學習總目標。即使是學段的第一年，教師也應該明確了解學段的學習總目標，因為它為教師設計具體的單元目標和課時目標提供整體框架，教師本人就能明晰對于特定的知識和能力，學生應該達到怎樣的學習程度，應該鼓勵學生使用哪些更好的學習方式。

第二步，確定學科核心素養(yǎng)框架和培養(yǎng)路線圖。教師應該根據學科特點明確本學科的學科核心素養(yǎng)有哪些，這些學科核心素養(yǎng)在該學段的學習過程中該如何分布。教師需要根據經驗判斷培育學生學科核心素養(yǎng)的先后順序和需要的時間。根據學科特點和學生特點，把學科核心素養(yǎng)的內容框架和培養(yǎng)時間進行橫向和縱向的分布。就是說，除了以教材為依托的課時目標，教師還應該把學段應該培養(yǎng)的學科核心素養(yǎng)也落實到具體的課時目標中。

第三步，對學情進行針對性分析。教學設計時進行的學情分析，不應該是籠統(tǒng)地交代一下學生的學習動機和大概的知識掌握情況，而應該針對性地掌握學生對于將要學習的內容已經知道了什么，特別是那些很久以前學過但現在學生有可能遺忘了的內容。除了針對性的鋪墊性知識，教師還應該對學生與將要學習的知識相關的生活經驗進行深入了解。學情分析需要設計調查學情的工具，例如，是非小測驗、維恩圖解或者H圖解、歷史事件網絡、字母頭腦風暴、段落寫作等。

第四步，確定與分解單元目標。對教材的創(chuàng)造性使用的設計應該在確定單元學習目標時進行。教師根據自己對課程標準和學生先有概念的預評估，決定對教材的增加、刪減或者替換，設計單元的課型和實施方式。

第五步，確定課時目標。這一步最重要的是根據學習內容，聚焦學生的學習過程，設計能夠幫助學生進行深度學習的教學流程和學生使用的學習工具。

確定教學目標以及在實際課堂教學中落實這些目標是教師最核心的專業(yè)能力。無論是新手教師還是專家教師，都應該經常性地反思這個問題。

三、設計能幫助學生自己煉制知識的教學流程

該不該模仿某個“著名”的教學模式？自己該不該也設計教學模式？這是很多教師曾經糾結過的問題。在當下我國教師的教學實踐中，很多所謂的教學模式其實稱之為“教學流程”更合適，就是說，其實只是一個規(guī)定了的相對穩(wěn)定的教學流程。評價一個教學流程是不是合適，關鍵看教師對教學流程的選擇或設計緣由。就是說，教師所使用的教學流程的著力點是放在教師的“講”上，還是放在幫助學生的“學”上。這是我們評價一個教學流程的最根本維度，具有源頭的意義。因為“學習源自個體煉制知識體系的過程，他將新信息和被調用的先有概念進行對照，生產出能夠回答自己疑問的新意義……學習者理解了一種新模式，也就意味著他的心智結構發(fā)生了重大變化，他的提問框架被重塑，參照網格也會在很大程度上得到重新煉制。”（安德烈·焦爾當《學習的本質》）

當教師真的把學生的學習看作是“個體煉制知識體系的過程”，那么他們在設計教學流程時，就會重點考慮以下幾個問題：

第一，本課時的學習目標，也就是本節(jié)課要學習哪些知識，主要培養(yǎng)學生怎樣的能力。不同類型的知識有不同的學習方式，不同的能力培育需要不同的工具。

第二，學生的先有概念，也就是上文論述過的具體的學情。教師要根據學生的先有概念評估學生學習可能會遇到的障礙，怎樣的學習方式能夠最大程度地幫助學生解決那些障礙。這是教師們擁有多彩的教學藝術的原點。

第三，學生自己煉制知識所需的條件。在課堂學習環(huán)境下，教師設計怎樣的學習情境？準備哪些學習工具？在哪些環(huán)節(jié)為學生設計足夠的加工知識的時間？

只有當教師在真實的課堂教學情境中圍繞這些問題進行教學設計，不斷提高他們幫助學生煉制知識的能力時，他們每天的努力才算得上“刻意練習”。

例如，山東章丘四中的高一歷史老師于梅梅在設計“資本主義政治制度在歐洲大陸的擴展”一課時，為了更好地培養(yǎng)學生透過繁雜的歷史事件把握歷史發(fā)展規(guī)律的能力，打破了一般歷史教師通常按照教材的歷史事件發(fā)生的邏輯順序設計教學流程的做法，采用整合的方式，提煉出了“變”這個學習線索，按照“大事趨變”（背景）“變而不同”（過程）“殊途同歸”（結果）“歷史啟示”（評價）的邏輯線索設計學習流程。于老師根據不同的學習內容和環(huán)節(jié)，設計了若干學生使用的學習工具來幫助學生深度加工知識，如“資料卡片”“題字圖解（把兩國憲法的內容分別列出要點并畫出示意圖）”“H圖解（一個“H”形狀、學生用來進行同異對比、學生需要自行歸納要點的圖）”“手掌控制器”（一個用于學生記錄自己梳理所學問題的解決方案，同時也記錄其他同學解決方案的知識加工工具）……

學生的學科核心素養(yǎng)只有學生在自己使用合適的學習工具主動學習的過程中才能逐漸形成。但是真正的挑戰(zhàn)在于教室里有幾十名個性化的學生，杜威曾指出：“訓練必須從學生們的自然傾向中找到出發(fā)點……必須是在人們自己本來就有的自然思維能力基礎之上進行訓練，訓練目的不是創(chuàng)造這種能力，而是讓這種能力運用得當。”個性化的學生與教學必須從學生們的自然傾向出發(fā)設計教學流程，這二者的組合構成了對教師真正的挑戰(zhàn)。很多時候，教師們知道什么是好的教學方式，但是真正的痛苦在于如何把理念轉化為實踐。

教師在設計教學流程時還有一個很大的挑戰(zhàn)就是“多”與“少”的取舍。課時總是有限，知識和能力的培養(yǎng)點又總是很多，在這樣的矛盾中，很多教師不得不選擇了大容量、快節(jié)奏、淺層次的講授型教學方式。“讓學生自己煉制知識體系”的前提是教師必須相信“一粒沙里有一個世界”。教師只有選擇“少即多”（用較多的時間對較少的內容進行深度學習）才能給學生設計出足夠的加工知識的時間。對知識的加工可以是“通往理解、領悟、深層、實用的道路，也可以是通往作為副產品的記憶的道路”。

四、設計穩(wěn)定的、長期使用的學習工具

如果把學習看作是教師幫助學生自己煉制知識的過程，教師就必須設計若干停頓，預留足夠的時間讓學生“加工”知識。而學生在“加工知識”的過程中，必然需要使用各種類型的學習工具。教師在設計學生使用的學習工具時，主要需要考慮以下幾個方面：

第一，符合所加工知識的習得規(guī)律。例如，主要為了培養(yǎng)學生養(yǎng)成“負責任的表達”能力的學習工具，與主要為了培養(yǎng)學生探究能力的學習工具是非常不同的。這需要教師研究學科特點、知識分類以及各類知識的主要習得條件。這方面的基礎知識可以通過閱讀安德森等編著的《學習、教學和評估的分類學》來達成。

第二，研究學生的認知特點。無論是教學流程還是學習工具，都需要考慮主要與學生的年齡相關的認知特點。例如，在深圳南山外國語教育集團，同樣是開設利用英語電影片段學習英語的校本課程，小學的教學流程是“賞-析-模-演-配-畫”（欣賞-分析-模仿-表演-配音-繪畫），而到了中學則改為“賞-析-模-演-配-編（改編）”。

第三，學習工具必須長期使用。有些學習工具與個人加工知識的習慣有關，例如有很多學習者一直把康奈爾筆記作為自己記筆記和整理筆記的工具，甚至在大學畢業(yè)后的工作中也一直加以使用。有些工具是為了幫助學生形成某種能力而把本來連貫的動作拆分成幾個步驟，讓學生遵循步驟完成知識加工任務，從而強化他們對這種能力的覺知。這個過程也許需要一年，也許需要更久。例如，在我研究過的一所國際學校，教師們?yōu)榱伺囵B(yǎng)學生“負責任的表達”的能力，設計了一個段落寫作模板：SEEC。“SEEC”是四個英語單詞的首字母縮寫，“S”是“State”（用一句話表達出自己的觀點）；第一個“E”是“Explain”（解釋一下這個觀點）；第二個“E”是“Evidence”（給出能夠證明觀點的證據）；“C”是“Connect”（在論據和觀點之間勾連一下）。10年級的學生在英語課、人文課、戲劇課等課程的學習中，教師們經常給出關鍵詞，讓學生寫一段話論述包含這個關鍵詞的觀點。學生用電腦寫作業(yè)時，必須先列出“SEEC”提綱（即把“SEEC”四個步驟分別列出來），然后再把提綱中的引導標志（即“SEEC”四個字母）去掉，變成一個段落。人文課和戲劇課每個學期都必須寫一篇千字的論文，為了幫助學生學習論文寫作，教師設計了一個論文寫作模板供學生參考。教師在模板上設計了四個開放性問題，學生對每一個問題都需要用“SEEC”的方式來表達。由于英語、人文和戲劇三個學科在10年級都要求學生使用SEEC模板來論述自己的觀點，因此學生們逐漸習得了負責任的表達能力。

教師設計學習工具的最大困難是他們自己缺乏這類經驗，因為他們自己是靜聽各學段的老師講課而成長的。教師培訓最有效的方式是體驗式培訓——期望教師怎樣進行課堂教學，那么培訓者就用怎樣的方式培訓教師。當然，假如培訓方式還沒有改變，學校的校本研修也還沒有做到真正有效，那么教師就應該把研制教學流程和學習工具的重任自己扛起來。

還有，教師的小課題研究應該主要聚焦學習工具的設計、嘗試與分享，勇敢地去碰觸復雜的教學。就如佐藤學所言：“正是因為這種宿命般的客觀情境的復雜性、問題的復合性、技術的不確定性，才使教師這一職業(yè)可能成為新的專業(yè)職位。”只有當教師進行真正的課題研究時，校本教研才可能有可交流、可分享、可研討的活生生的內容。

五、營造積極的學習文化

一旦我們把教師的責任看作是幫助學生煉制知識，那么教師除了設計教學流程和學習工具，還需要營造積極的學習文化，因為學習是一段很長的旅程，學生必須對學習有積極的態(tài)度才會激情投入。對教師而言，真正的挑戰(zhàn)在于，無論學校的歷史文化傳統(tǒng)多么豐厚，也無論教師個人在過去的教育實踐中多么善于營造積極的學習文化，他們每一天面對學生的時候，一切仍然都必須從頭再來。“文化的效應無法被‘放大’，因為文化本身并不是一種終端產品，而是一種行為過程。”本文把學習文化看作是一種師生相互影響的動態(tài)行為過程，只論述幾個當下教師們特別需要有所改進的方面。

第一，探索提高課堂參與度的教學組織方式。課堂教學組織方式類似于手機或者電腦里的操作系統(tǒng)，經常被視而不見但是卻構成了學習文化的底色。學生靜聽的課堂不可能有高的參與度，未經精心設計和培育的小組合作學習也不能解決參與度不足的難題。提高學生課堂參與度的基點應該放在教師如何組織教學才能確保每一個學生能夠自主學習、多元互動和及時獲得有效反饋上。例如，很多教師鼓勵學生舉手回答問題，這種提問方式的出發(fā)點是鼓勵競爭以及教師掌控課堂，無形之中使懶于思考的、不想在公開場合表達觀點的學生失去了積極思考的機會。而如果教師改單一的舉手回答問題為多元的思考與交流方式，如獨立思考與隨機提問相結合、獨立思考與小組分享相結合、小組討論與個人對小組討論觀點總結相結合、項目學習與項目匯報交流相結合等等，則每一個學生都積極思考的學習氛圍就能建立起來。在參與度高的課堂上，學生時時處處卷入到積極學習的行動中，這是積極的學習文化的基礎。

第二，每一個學生都獲得關注。以往在大班額授課和應試傾向的教學中，教師跟學生的互動往往是一對多的告訴式、講解式或告誡式。從教師的角度來看，這是最省時省力的師生互動方式；但是從學生的角度來看，這卻是讓多數學生在多數時候很少獲得關注的互動方式。營造了“積極的學習文化”的課堂意味著每一個學生都獲得了足夠多、足夠有效的來自教師和同學的關注。

除了設計教學流程和學習工具來促進學生自己煉制知識，教師們還需要借助各種技術來提高每一個學生獲得基于學習過程的足夠多的關注。許多學生正是在缺乏關注的學習過程中，逐漸喪失了積極學習的動力。

在過去幾年，已經有很多學校使用移動互聯網進行更加深入的課堂教學改革，提高對學生學習過程的關注。例如，使用微課翻轉傳統(tǒng)課堂，使用移動終端促進學生針對性學習，等等。相信隨著教師互聯網使用技術能力的提升，關注每一個學生的學習過程就會成為教師工作的常態(tài)。

第三，教師對知識和能力的積極態(tài)度是學校學習文化的底色。在一個終身學習能力成為個人硬通貨的時代，教師通過自身的榜樣作用影響學生形成的終身學習態(tài)度最為重要。教師學科知識的豐富程度、是否關注本學科的前沿研究成果、知識的廣度以及由熱愛求知而帶來的幽默風趣等品質都深深地影響著學生。

第四，課堂是安全的。安全感是提高課堂參與度，讓每一個學生都全程積極投入學習的前提。這需要教師有足夠的耐心與專業(yè)性去培養(yǎng)學習共同體，引導學生互相成為學習伙伴。如果沒有這個前提，課堂可能就會成為某些孩子逐漸喪失自信和興趣的地方。在阿德勒的研究視野中，他發(fā)現問題兒童首先是心理上的失敗，始于自信心喪失。缺乏自信的兒童會回避有意義的行動和任務，尋求自由自在之道和便捷的成功。營造有安全感的課堂的關鍵在于教師和學生真心認為學習過程中出現錯誤十分正常，大家都能耐心地等待與傾聽同伴表達自己的觀點。