課程設計力的基本命題

文 | 吳晗清

課程設計力的基本命題

文 | 吳晗清

吳晗清

北京師范大學 教育學博士、心理學博士后，首都師范大學教授、北京師范大學兼職教授。

陶行知先生在近百年前就說過，“教育界責任之最重要且最緊迫者，莫若利用教育學解決學校課程問題。蓋課程為學校教育之中心，假使課程得有圓滿解決，則其他問題即可迎刃而解。”時至今日，陶行知的話依然有著重要的現實意義——課程是溝通教育理想與現實之間的重要橋梁，是學校辦學水平的關鍵表征。

新課改以來，學生作為一個生命體的自主性、主動性和創造性得到了很大程度上的彰顯，但是學校之間的差異也顯而易見，筆者對當前眾多學校的考察表明，低層次的學校把重心放在了考試方面，功利取向非常嚴重；一般的學校熱衷于教學模式的提煉、特色活動的建構等等，有一定的個性色彩；而卓越的名校，往往在考量學校歷史文化以及未來人才核心品質的基礎上，構建頂層的課程設計，實現了個人與社會、民族與世界、線上與線下的視域融合。

當前，我國中小學課程建設有以下幾個基本的命題需要我們思考：課程目標、課程內容及其結構、課程實施以及課程評價等等。

一、課程目標：要與培養目標相一致，在歷史與未來的考量中培養有個性的社會人

現今，工業文明對人們生存方式的影響廣泛且深刻，讓我們的物質生活水平得到了空前提高。然而這種標準化、程序化與過分規則化的科學主義傾向也為社會帶來了生態惡化、環境污染、水土流失、地區沖突加劇等負面問題。特別地，它也使現代公民淪為了隸屬于社會機器上的單向度的人。

在教育領域人們進行著流水式的分工作業，培養出來的每個人仿佛僅僅是整個社會大機器中一個微不足道的零件，機械而又無可推脫地淪為社會運行的工具。導致人性的極大割裂，難以培養完整的人。因此，不同層次的微觀、中觀、宏觀目標要指向同一個終極目標：具有個性的有特色的完整的社會人。

狹義上的課程目標定位于微觀層次，即課程的設置、內容、實施和評價究竟能夠給學生帶來什么樣的發展。可以從不同的視角來探討，比如學生知識、情感、意志、行為的改變；或者孩子的個性發展和社會性生成；或者在德、智、體、美方面的進步等等。不論什么學校，目標一定要一以貫之，不然表面上顯得雜亂無章，更重要的是無法達成人的培養。

在辦學質量卓越的學校中，目標的界定與闡釋最主要的著眼點有兩個方面：一是悠久的歷史辦學、歷史文化，典型案例如北大附小、成都實驗小學；二是關注未來社會發展所需人才的品質，比如上海中學、深圳中學。

一方面，以學校悠久深厚的歷史文化為切入點。北京大學附小受北大“兼容并包，思想自由”的文化熏陶，一直以來非常重視全人教育。近年來，提出并確立了“以人為本，快樂和諧發展”的辦學理念。以人為本，就是“尊重、關愛、欣賞、包容、發展”，一切從師生的成長、生活需要出發，對人的天性予以尊重，對人的生命予以敬畏。快樂和諧發展，讓學生“專心地學習，痛快地游玩”，全面發展而富有個性。具體培養目標是：讓每一個孩子都得到獨具特色的發展，使之成為幸福的、高素養的中國公民和世界公民。基于此，北大附小將“多元、開放、立體、自主”作為學校的課程目標，構建其“生命發展課程”體系。

成都市實驗小學有近百年歷史，“實驗研究、輔導地方”是其建校就肩負的使命。建校初就注重兒童整個生活的指導，注意成人教育及社會教育。現在，校訓為“堂堂正正做人，勤勤懇懇做事”。其中，“堂堂正正做人”誕生于抗戰的烽火中，而“勤勤懇懇做事”是實小人新時代的賦予。人生在世，一是學會做人，二是學會做事。只要學會這兩點，就能成為對社會有用的人。校訓的精神體現在一“雅”字，雅是至正：言正、身正、品正，以正身；雅是勤奮：手勤、體勤、腦勤，以勤業。為人師，身正業勤才能立己達人；為學生，身正業勤才能成德達材。因此，其“雅”課程體系的目標可以表達為“立己達人，成德達材”。

另一方面，以未來人才發展所需品質為思考點。上海中學，身處國際化大都市，因此對未來的前瞻方面走在前列。上海中學以基礎性學力、發展性學力和創造性學力為基礎，以高素質、強潛能為核心，為學生成為國家棟梁之材打下早期基礎。這一培養目標具體分解為，德育方面：三大意識（一流意識、時間意識、國際意識）、四大品性（愛國心、責任心、適應性、創造性）和五自準則（人格自尊、行為自律、學習自覺、工作自強、生活自理）；認知方面：三大能力（分析能力、應用能力、創造能力）和六大領域（語言、數學、社會科學、自然科學、藝術、技術）。其課程目標可以表述為“自主、創新，民族認同、國際視野”。

深圳創造了世界城市史上的奇跡。深圳中學也高瞻遠矚，其辦學定位是“建設全球化時代中國卓越的學術性高中”，培養世界公民。校訓為：主動發展、共同成長、不斷超越。具體致力于培養“個性鮮明、充滿自信、敢于負責，具有思想力、領導力、創造力的杰出公民”。期待他們無論身在何處，都能熱忱服務社會，并在其中表現出對自然的尊重和對他人的關愛。因此，深圳中學的課程目標可擬定為“個性、責任，思想者、領導者”。

其實，在符合我國教育指導思想和工作方針的前提下，學校課程目標的擬定除了上述歷史與未來兩個著眼點外，還可以從學段（如學前、小學、初中、高中等）、學校特色（如雙語學校、藝術學校、特殊學校等）、地域文化（如海洋文化、楚文化、古都文化、絲路文化、草原文化等）以及教育者的情懷等方面來引領構建一所學校的共同目標和價值體系。具體如圖1所示。也就是說，我們想擬定合適的課程目標，可以從三個維度即時間、空間和學段來考慮。時間維度，要把握學校辦學的歷史文化積淀、當下的社會生活要求以及未來社會所需的人才品質；空間維度，要把握學校所在地區的區域文化、我國的實情以及國際的視野；學段維度，要結合學前、小學、初中及高中等不同階段的孩子的身心特點，切實擬定適恰的培養目標。

圖1：學校課程目標界定的參考維度

二、課程內容：構建基于課程目標的高度結構化的內容體系

廣義上的課程，包括學生成長中所經歷的一切教育情境。按照課程內容的固有屬性可劃分為學科課程、活動課程；按照組織方式可分為核心課程、綜合課程；按照表現形式可分為顯性課程、隱形課程；按照編制的主體可分為國家課程、地方課程及校本課程等等。

如上所述，我們可以按照不同的視角將課程進行多種分類。然而學校的課程體系并不是各類課程的簡單疊加，而是需要根據培養目標進行結構化。筆者對眾多學校進行考察，發現課程呈現的層次差異巨大，如圖2所示。第一，大部分學校位于低層次，所謂的課程就是課程表上科目名稱的簡單堆砌，就是語數英政史地理化生音體美而已。第二，少部分中等水平的學校，其課程根據素養的不同類別進行了概括總結，比如文化基礎類、自主發展類、社會參與類等，又如語言類、人文社科類、數理科技類、藝體類等等，或者我們學校有國家課程什么什么、地方課程怎樣怎樣、校本課程如何如何，但是這種方式與培養目標并沒有很好的結合起來，缺乏個性、獨特性。第三，極少部分的卓越學校，是基于培養目標，將目標進行解構，找出子目標，從而建構精致的課程結構。

圖2：目前學校課程呈現的水平層次

下面看看課程結構化較好的案例，也就是位于層次三的極少部分的卓越學校。江蘇省錫山高級中學提出“生命旺盛、精神高貴、智慧卓越、情感豐滿”的人才培養規格，這一育人目標以“人的成全”為旨歸，凸顯“生命力”。學校的課程基地非常有特色，基地以“人”為本，創新學習環境、變革學習方式。既支持單學科的深入學習，挖掘學科本質；也支持學科之間的融通，跨界探究，形成“學科群”或“跨學科”的綜合課程。

錫山高中目前建成課程基地共有五個，分別是巔峰體育課程基地、人文課程基地、胡雨人自然科學實驗課程基地、“想像·創造”課程基地、“云學習”課程基地。無一例外地，它們均指向人的“生命力”，體現時代性和創造性。比如“想像·創造”課程基地，打破課程邊界的藩籬，涵蓋藝術、技術、自然科學等多學科。為培養充滿“生命力”的人，學校開設了校園微電影、合唱、服裝設計與表演等綜合藝術課程。基地的學科教師、課程管理者、課程開發者，出于共同的專業愿景和興趣，還成立了STEAM教師社群，實現了教師的深度專業成長。

再如成都樹德中學，其培養目標為“基礎寬厚、品性卓越，具有創新潛質”的未來社會的優秀公民。具體目標解構為“五力”，分別是道德力、學習力、實踐力、創新力、領袖力。其中道德力是立身之根本；學習力、實踐力是培養學生手腦并用的綜合能力；而領導力則不僅定位于學生的終身發展，也旨向培養未來世界的領導者；創新不是空洞的，而是體現在其他的四力之中。

圖3：樹德中學“五力”目標與四類課程匹配模型

基于五力，樹德中學構建了四大類型的課程。第一類是品格課程。注重學生的內心修煉，滋養學生的精神世界。包含文明養成、德性塑造、責任培育三個維度。典型課程如禮儀、人生哲學，以及培養學生自治的校園“兩會”等。第二類是學術課程。注重培養學生的創新思維。蘊含基礎學術課程、深度學術課程（如學科競賽）、國際課程（如大學先修）等。第三類是實踐課程。注重學生的實踐能力和創新精神。包括生活與生存（如自救）、運動與健康、實驗與技術、社會與實踐。第四類是未來課程。引領學生關注未來和國際發展趨勢，著力培養學生的前瞻意識和領導能力。涵蓋創新力課程（如視野、創造力）和領導力課程（如生涯規劃、國際理解）等。

何謂課程結構化？課程結構化，就是基于學校實際情況，在一定的教育理念、價值引導下，將紛繁復雜的課程內容進行規整，使得課程目標、課程內容、課程實施、課程評價等構成的課程體系具有高度的內在一致性，核心價值一以貫之，從而使得內容簡約、成本經濟、反饋有效，高度達成培養目標。見圖4。首先，課程目標要滲透到課程內容中，內容也要充分體現目標；其次，課程實施的需要基于課程目標，這是基本原則，同時通過實施也不斷完善目標；最后，課程評價的基本依據就是目標，但是不局限于目標，其核心的價值追求就是促進學生的最大化發展。

圖4：學校課程結構化流程示意圖

三、課程實施：課程體系的重要環節，遠遠超越傳統意義上的課堂教學范疇

何謂課程實施？在教育理論研究界大抵有兩種不同的觀點。其一，認為課程實施是將課程方案付諸實踐的過程，屬于課程體系的一個環節；其二，認為課程就是教學內容，那么課程實施就是教學了。其實我們不難看出，前者持有“大課程觀”，認為課程包括教學；后者持有“大教學觀”，認為教學包含課程。在此，筆者不想去爭論什么，只是呈現一項基礎教育的實際情況，即隨著改革的推進，資源越發豐富、管理更加靈活、實踐愈加多元，教師的課程能力（創生、實施、評價等等）越來越重要，成為表征教師水平的重要標準。基于此，個人傾向于第一種觀點，課程實施是課程體系的重要環節，是實現預期課程的理想手段，遠遠超越傳統意義上的課堂教學范疇。

其實，課程實施是指任何課程改革的實際變化狀態，或者說是改革在實際運行中所改變的一切。課程實施不僅包括把新課程計劃付諸實踐的過程，還包括課程制度化的過程。不管采用什么樣的方法，實施實質上由三個階段組成：起始階段、進行階段和成型階段。這三個階段中，課程實施者和課程制定者之間在博弈，根據博弈的差異可以看出課程實施有三種不同的取向:忠實取向、磨合取向和創生取向。所謂忠實取向，就是實實在在地，原原本本地執行課程方案；所謂磨合取向，強調課程方案的實施者與上級部門、學校情境之間的相互適應，主張因時因地因人制宜，在課程目標、內容、方法、組織形式諸方面對課程方案進行不斷修正完善；所謂創生取向，則把課程實施過程看成是師生在具體情境中聯合締造新的教育經驗。不難看出，理想的課程實施階段以及實施取向之間，并不是簡單的線性關系，而是一種螺旋耦合，通過創生最后成型。如圖5所示。

圖5：課程實施三階段與三取向的雙螺旋模型

然而，在實踐中課程改革并不會一帆風順，而是困難重重、曲折坎坷，甚至舉步維艱。首先，從最重要的實施主體教師談起。任何課程改革，如果沒有一線教師的全身心投入，就不可能取得好成績。我到訪過全國大部分地區的中小學幾百所，直接經驗告訴我，教師如果覺得課程改革是內在自身專業發展的需要，則一定全心全意搞課改，聚精會神謀發展。比如西南某地有個教師，多年來反復與我切磋教育問題，不斷精進，后來還成立了名師工作室。相反地，如果教師不認同課改理念，與教育管理者尤其是校長之間面和心不合的話，想推進課程或許是癡人說夢。某地一校長升教育局長后，對教師沒有基本的人性關懷，反而認為當地高考成績不行就是教師不行，發話說要讓全體教師閉卷考課程標準，不合格者踢出教學隊伍。教師敢怒不敢言，不僅原本就沒有改革發展意識的教師每況愈下，還讓原本對教學研究感興趣的教師產生反感。竊以為，一線教師是課程改革是否成功的第一要素。大抵歸納起來，主要涉及教師的生存狀態、教育理念、教學能力、成就動機、發展意識、行動力等等。與教師緊密相連的影響課程實施的主要因素，有三個方面：精神層面、資源層面及制度層面。具體見圖6。

圖6：影響課程實施主體教師的主要因素

首先，是精神層面。文化就是人化，是人們的思想觀念。這里包括社會文化和教育文化。如功利主義、多元文化、網絡文化都屬社會文化范疇，教育理念、教育價值、改革背景、課程改革頂層設計、校園文化、家長期望等等則屬于教育文化。教師不是獨立于社會之外的個體，他的思想和行為很大程度上受到文化的影響。

其次，是物質層面。包括作為文本的課程標準和教材、校內外教學資源、網絡資源等等。課標與教材本身的科學性及可接受性就對教師有很大的影響，如果覺得不認同課標理念或覺得教材不行，效果可想而知。校內資源包括基本教學設施、實驗室、圖書室等等。網絡資源也是時代特色最鮮明的資源之一，作用不可小覷。

再次，是制度層面。包括行政管理制度、教師專業發展制度以及學生評價制度。教育行政管理制度要一以貫之，且上下同一個方向，力往一處使。涉及到指導機制、執行力與管理。教師專業發展的制度，比如教研制度、教科研、名師工作室、“走出去引進來”、教師評聘、教師研修等等。學生的評價，目前人們一般認為高考制度是最重要的瓶頸，其實不然，考試能力、學業成績與綜合素養的提升并不矛盾。傳統的觀點認為題海戰術出清華、北大，已經差不多被時代拋棄了。卓越的學校，如北京十一學校、青島二中、武漢常青樹實驗學校等等，學生的卓越表現并不是“埋頭苦干”的結果，而是在豐富多彩的活動中，手腦并用而成就的。

四、課程評價：構建達成、完善、超越課程目標的激勵系統

課程評價是課程系統里的一個至關重要的環節。美國進步教育協會于1934～1942年進行的所謂“八年研究”，標志著課程評價研究趨于成熟。而我國的課程評價研究大概始于二十世紀末，直到現在依然是課程研究的難點問題。

課程評價的內涵由“課程”和“評價”共同決定，“課程”決定對象和內容，“評價”決定方法和屬性。人們對課程評價的理解和認識不斷深入，對其內涵的界定也是不斷發展著。大抵說來，評價就是“決定某一事物的價值”，把評價與價值判斷結合起來。所謂課程評價，就是指考量課程究竟有什么價值的系列活動，主要是判斷課程在促進學生發展方面起到了什么樣的作用。課程評價主要有以下幾個重要的功能，一是診斷課程方案、課標及教材和教學，看看是否符合教育實際；二是比較各種課程方案的相對價值，從而修正完善課程改革；三是考量課程的實施究竟有沒有達成課程目標；四是預測新的教育需求，提出新的發展方向。

課程評價模式是評價者依據某種教育理念、課程思想或特定的評價目的，選取合適的途徑與方法，科學地診斷課程實施的效果的一系列完整的程序。目前人們關注較為集中、較有代表性的課程評價模式主要有“目標模式”“CIPP 評價模式”“差距模式”“回應模式”“解釋模式”等等。這里主要簡單介紹前面兩種。

目標模式，是被譽為“教育評價之父”的泰勒提出來的。在課程研究發展史上，他第一次把課程評價納入課程開發過程并使之成為課程開發的核心環節之一。他提出的目標模式評價主要流程是，確定教育目標、設計評價情境、選擇和編制評價工具、分析評價結果。他還指出，評價的方法不應僅僅限于紙筆測驗，凡是能獲得教育目標所指各種行為之有效證據的任何途徑，都可以看作是評價的適當方法。比如交談、觀察、軼事記錄法、作品等，都可作為證明學生某種技能獲得情況的支撐材料。

CIPP課程評價模式，也稱決策導向評價模式，是斯塔弗爾比姆在對泰勒行為目標模式反思的基礎上提出的。CIPP由四項評估活動的首字母組成：背景評估、輸入評估、過程評估、成果評估。背景評價就是在特定的環境下評定學生的背景、基礎、生存狀況、發展需求等等；輸入評價是在背景評價的基礎上，對資源配置進行評估，其實質是對方案的可行性和效用性進行評價；過程評價是對方案實施過程中作連續不斷地監督、調控和反饋；結果評價是考察是否達到目標，包括測量、判斷、解釋方案的成效，用以說明是否滿足了學生發展的需要。該模式認為評價最重要的目的不在證明，而在改進。突出了評價的發展性功能，整合了診斷性評價、形成性評價和終結性評價，提高了人們對評價活動的認可程度。

多年來，我在考察眾多學校課程的基礎上，認為這兩個模式可以整合，整合成為我國中小學課程評價的目標激勵模式，如圖7所示。目標激勵模式，不僅要評價學生的發展是否到達了課程目標的規定要求，還要診斷目標本身的合理性，從而修正、完善目標，甚至創造性地提出新的目標。主要有九個環節：一是課程目標，如前面所述，課程目標是基于學校的培養目標，根據時間、空間、學段等維度適恰地擬定出來的，這是課程評價的核心依據；二是目標細化，將課程目標用子目標的方式細化，并進行結構化；三是行為動詞，要想使每一個具體目標都具有可操作性、可檢測，就要提出我們所認可的行為目標，有了行為目標才能在教學中進行具體操作，屆時才好實施具體的評價活動；四是目標場景，目標只有在具體的情景中才能夠體現出它的具體內容、目標指向和目標特點，也就是要設置評價的情景，比如試卷、訪談、實驗操作、隨機解決問題等等；五是測量技術，就是有效收集、提取和編碼信息，比如用什么方法去收集、如何賦予信息以意義；六是學生資料，包括試卷、作業、作品，甚至行為方式、生活狀態等等；七是對比分析，分析收集的信息與常規模型比較有什么意義，抑或獨特的價值；八是評價結果，就是科學合理地呈現出結果與目標之間的差異，衡量課程實施的效度；九是激勵成長，評價的結果不是將學生分成三六九等，而是要旨向學生的未來發展，激勵其新的進步。

圖7：課程評價目標激勵模式流程圖

這里我們看一個用本文提出的目標激勵模式進行課程評價的案例。青島市黃島雙語小學是一所新近建立的學校，但是后來居上。該校構建了“和悅”課程體系，所謂和悅，就是和諧、平和，歡喜、喜悅，其課程評價見圖8所示。一是課程目標，即“和悅”，具體包括“身心和悅、師生和悅、親子和悅、家校和悅”；二是目標細化，將和悅細化為“六愛”，即“愛自己、愛他人、愛學校、愛家鄉、愛祖國、愛世界”；三是行為動詞，具體將這種和悅、愛的狀態行為化，變得具體可操作，即“三雅”，語言是否文雅、行為是否儒雅、品質是否高雅，而且“雅”還進一步細化為學生的細節行為；四是目標場景，那就是學生的家庭生活、學校生活以及社會生活；五是測量技術，黃島雙語小學用的是成長記錄袋、學業成績、同伴評價、教師評價、家長評價等手段收集學生的資料；六是學生資料，包括作業、作品、校內外活動記錄等等；七是對比分析，看看學生的材料是否達到了“和悅”的各個指標；八是評價結果，學生如果沒有達標，則從多渠道鼓勵學生，若結果優異，則激勵新的挑戰；九是激勵成長，讓所有的學生都達到“和悅”的狀態，為成就卓越的人生奠定基礎。

圖8：青島黃島雙語小學“和悅”課程評價