基于微課的翻轉課堂教學模式在發熱教學中的運用探究

蔣異娜

（桂林市衛生學校，廣西 桂林 541001）

基于微課的翻轉課堂教學模式在發熱教學中的運用探究

蔣異娜

（桂林市衛生學校，廣西 桂林 541001）

翻轉課堂是一種新興教學模式，通過對教學結構的顛倒實現個性化教學。微課是以微型教學視頻為主要載體，針對學科知識點或教學環節而設計開發的一種情景化視頻課程。在病理生理學教學中選擇“發熱”內容制作微課，實施翻轉課堂教學模式，進而推動“微”翻轉課堂教學模式在病理生理學教學中的運用。

翻轉課堂；微課；病理生理學；發熱

微課是指以視頻為主要載體，記錄教師在課堂內外教育教學過程中圍繞某個知識點（重點、難點、疑點）或教學環節而開展的精彩教學活動的全過程[1，2]。微課的核心是課堂教學視頻，同時還包含與該教學主題相關的教學設計、素材課件、教學反思、練習測試、學生反饋、教師點評等輔助性教學資源。

翻轉課堂是教師創建視頻資料、教學課件或其他輔助資料供學生課外觀看，課上面對面交流、討論并完成作業的一種教學形態[3，4]。翻轉課堂主要體現在以下兩方面，一方面把傳統課堂教授和課后作業安排做了翻轉；另一方面改變傳統教學中的師生角色，學生主要采用交流討論、演示和匯報形式進行主動學習。傳統教學中誰在課堂上獲益最多？筆者從多年的教學經驗出發認為是教師。施教者比受教者學到的東西更多，因為在大多數情況下，受教者會很快把聽到的內容拋在腦后，而施教者則要先明白所教內容，然后才能做出解釋，所以這種解釋會更長久地縈繞在施教者腦海中。因此，翻轉課堂中師生角色的改變能讓學生更牢固地記憶知識。

基于微課的翻轉課堂教學，即“微”翻轉課堂教學，對教師而言，重要的不再是基礎知識講授，而是自己制作或使用他人的視頻講解知識，側重于課堂群體討論、實踐以及個性化輔導和啟迪，以幫助學生完成知識內化過程。病理生理學主要從機能上研究病理變化，比較抽象，需要學生具有較好的理解能力。現代網絡的便利以及微信、QQ等平臺的出現，讓學生通過視頻等資料先行完成自學并通過在線平臺向教師提問成為可能。本文就“微”翻轉課堂教學模式在發熱教學中的運用做初步探究與嘗試。

1 翻轉課堂設計

1.1 開展課前活動

1.1.1 自行錄制發熱教學視頻 自行錄制發熱教學視頻，教學內容包括發熱的概念、原因、機制、分期及各期特點、功能代謝變化與處理原則。針對每個教學環節把教學內容拆分為4個微視頻，每段視頻時間控制在10分鐘之內，這樣能使學生注意力更集中。通過錄制一些患者在不同情況下體溫升高的情境，對比甄別什么是發熱，理解發熱的概念。發熱的機制是學習重、難點，較為抽象，為此筆者借用了一個恒溫箱，恒溫箱的溫度取決于控制面板上設定的溫度，讓學生想象人體就是一個恒溫箱，人體的體溫調節中樞就如同恒溫箱上的控制面板，體溫調節中樞的調定點就如同恒溫箱設定的溫度，調定點定的溫度就決定了人的體溫。用恒溫箱的控制面板調定一個高于37℃的溫度設置，恒溫箱溫度隨之升高，模擬人體體溫調定點上移導致的體溫升高。學生直觀地看到恒溫箱溫度變化的關鍵環節，由此理解發熱的關鍵環節是體溫中樞的調定點上移。在此基礎上，引入誰動了調定點這個問題，引申到發熱原因的探究。其他幾個微視頻分別引入臨床發熱案例，讓學生進入發熱的診療處置情境中理解發熱的分期、特點及處理等。教學視頻要讓學生有主動參與學習的欲望，發熱教學視頻大多采用屏幕錄制軟件和DV制作，主要錄制授課教師的聲音，沒有采用傳統授課場景，讓學生有親切感。同時在視頻中設計了互動，如有些頁面必須回答一些相關問題，才可以繼續瀏覽，引導學生積極參與學習。

1.1.2 針對視頻內容設計練習題 充分考慮學生已有的認知結構，合理設計練習題數量和難度，如：怎么知道體溫升高了？體溫升高是不是發熱？設計有梯度的問題，讓學生既能運用已有知識解決一部分問題，又能思考一些有挑戰性的問題。如第一個問題，大部分學生都知道可以用溫度計測量體溫，測量值與正常值比較就知道體溫是不是升高了；第二個問題，需要學生通過視頻學習找到答案，激發了學生學習興趣，調動了學習積極性。

1.1.3 學生自主觀看教學視頻 在發熱課堂教學前一周要求學生利用課外時間用手機終端觀看教學視頻，觀看時間和節奏由其掌握，學生可根據自己的實際情況一次性或分幾次觀看教學視頻。

1.1.4 視頻學習后進行課前針對性練習 要求學生課前觀看教學視頻后完成針對性練習，以鞏固所學內容。在練習過程中若遇到解決不了的問題，可立刻記下，以便下一步互動交流。

1.1.5 利用微信群、QQ群等社交媒體進行交流 合作學習是一個很好的學習方式，社交媒體的廣泛運用使得學生課外不需要特定場合就可以聚集在一起學習。學生可以通過班級QQ群或微信群進行互動交流，分享各自的學習收獲，探討在觀看視頻及課前針對性練習過程中遇到的疑惑，互相解答，也可以單獨給教師發送在線信息，獲得一對一的指導。

1.2 組織課堂活動

1.2.1 師生共同確定探究問題 課堂探究問題需要師生共同確定。從教師角度，教師需要根據教學重、難點提出一些問題，如怎么判斷發熱與過熱？調節性體溫升高與被動的體溫升高有什么區別？等。從學生角度，學生根據自己在觀看教學視頻與課前針對性練習時遇到的問題及同伴交流中未解決的疑問提出一些問題。綜合師生兩方面確定課堂探究問題。

1.2.2 開展協作探究式活動 根據學生學習能力和個性進行分組，使每組學生解決問題能力相對均衡，然后分配給每個小組不同的探究式題目，如給有的小組一個發熱就診病例，讓學生扮演患者、醫生和護士，正確處理發熱問題。小組成員間通過交流、協作共同完成學習任務。在此過程中，教師隨時捕捉各小組探究動態并及時加以指導。

1.2.3 學生進行成果展示與交流 協作探究式活動結束后，各小組采取演講型、成果演示型、小型比賽等形式向教師和同學展示成果，如有的小組的探究任務是通過多種途徑解釋發熱的概念，學生采用演講形式展示授課視頻中的體溫升高情境以及自己課外收集的各種體溫升高情景，然后從中挑選出發熱案例，并以調定點有沒有升高作為發熱判定依據，解釋發熱的概念；有的小組采用表演形式演繹發熱時各時期的臨床表現，如體溫上升期出現的寒戰、畏寒等癥狀，形象生動，課堂氣氛活躍。

1.2.4 教學效果評價與反饋 評價成員包括教師和學生。評價內容包括針對性練習成績、提出問題情況、課堂獨立解決問題表現、小組協作探究式活動中的表現、成果展示等多方面。采用多維度的評價方式全面反饋學生在學習能力上的提升，而不是用習題答對率作為判斷學習效果的唯一標準。教師對所有學生抱有積極的期盼，并進行多維度的評價，學生獲得了更多鼓勵，對自己的學習效果也充滿了期待。

2 結語

基于微課的翻轉課堂教學模式在發熱教學中的運用突破了傳統以教師為主導的教學方式，課后教學評價顯示，相對于傳統教學，基于微課的翻轉課堂教學模式，能提高學生學習主動性、協作學習能力、發現及解決問題能力以及知識運用能力。設計制作適合課程需求和學生需求的微課視頻，并選擇合適的內容進行翻轉課堂教學，可作為病理生理學多元教學的一個新選擇。

[1]張金磊，王穎，張寶輝．翻轉課堂教學模式研究[J].遠程教育雜志，2012，30（4）：46-51．

[2]胡鐵生，黃明燕，李明．我國微課發展的三個階段及其啟示[J]．遠程教育雜志，2013，31（4）：36-42．

[3]金陵．建構中國特色的“微課程教學法”[J].中國信息技術教育，2013（12）：5-10.

[4]金陵.中美“翻轉課堂”比較及其思考[C].北京：北京郵電大學出版社，2013.

G424.1

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1671-1246（2017）03-0061-02