專家談職業教育

孫興洋，王啟龍，葉日者，等

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專家談職業教育

孫興洋，王啟龍，葉日者，等

編者按

我國進入新世紀以來，從黨中央、國務院到各級地方政府，都越來越重視職業教育。大力發展、改革職業教育人才培養體系，開發人力資源供給側，弘揚“工匠精神”，提高勞動者的整體素質，是職業教育的核心內涵。李克強總理在2017年兩會政府工作報告中強調指出：在“十三五”時期要進一步“加快發展現代職業教育”。

為及時了解和掌握我國現代職業教育的現狀、發展和改革進程，本刊將陸續摘錄國內在職業教育方面有建樹的專家、學者的意見與建議，供大家學習和參考。敬請關注！

1 高職教育要“眼中有人”

(揚州工業職業技術學院院長 孫興洋)

高等職業教育經過兩輪評估和示范、骨干院校建設，發展重點從外延深入到內涵建設，利益相關方的認可度穩步提高，但學生的地位和作用沒有得到突顯。在供給側改革視域下，高職院校是職業教育服務的提供者，學生是職業教育服務的體驗者和消費者。因此，樹立“以學生為中心”的人才培養觀，通過提供高水平的職業教育服務，全面提升人才培養質量，就成為高職院校改革發展的重點。

“以學生為中心”的人才培養觀，就是在充分尊重學生個體獨立性基礎上，從學生的知識發展需求出發，按照職業能力成長規律和人的可持續發展需要，構建服務和成就學生的育人體系，提高服務學生的能力和水平，實現成就學生的目標。這既符合人的全面發展理論，又反映了高職教育供給端轉型升級的內在要求。

重塑學生自信，矯正學生品格，提升自我認同是提供“有效性”供給的基礎和條件。《2015中國高等職業教育質量年度報告》顯示，有91%的2014屆高職畢業生是家庭第一代大學生，52%來自“農民與農民工”家庭，這些學生普遍存在著學習經歷坎坷、自我認同度低、自信缺乏等問題。提高職業教育供給的有效性，一是搭建學生與校長、學生與教師、學生與學生之間的交流平臺，使學校充分了解并尊重學生的需求；二是構建激勵學生成長成才的榮譽體系，滿足學生多樣化需求，促進學生個性化發展；三是抓住新學期升旗儀式和重大節日等關鍵節點，強化儀式教育在學生成長成才中的作用。通過搭平臺、建體系、抓節點，實現為學生做主向由學生做主的轉變，提升學生自我認同。

厚植文化底蘊，精湛一技之長是提供“精準性”供給的路徑和手段。應當為學生提供涵蓋文化素養和職業技能的雙重服務菜單。一方面，推進產業文化進校園，打造產教融合的專業文化，培養學生的職業理想和職業態度；推進地方文化進校園，傳承優秀的傳統文化，培養學生的愛國之心和責任關懷；推進境外文化與校園文化交流融合，營造多元文化氛圍，培養學生的世界眼光和民族情懷；將文化的積淀、傳承、發展融匯于高職教育，以文育人，以文化人，最終實現無需提醒的文化自覺。另一方面，利用高水平的雙師型教師隊伍、先進的實訓設施、緊貼工作過程的教學項目等優質教育資源，提供高質量的服務性教育教學產品，開展個性化精細培養，使學生精通一門技藝，提高可持續發展能力，并在此基礎上實現高質量就業，讓學生有尊嚴地走向社會。

鍛造“工匠精神”是提供“引領性”供給的目標和歸宿。工匠精神是一種對職業的敬畏、對工作的執著、對產品和服務追求完美與極致的價值取向，是精益求精。雖然短短3年的高職教育無法培養出大國工匠，但可以而且應該培養學生的工匠精神，高職院校要牢固樹立質量意識和品牌意識，將敬畏寫入人生信條，將專注刻進理想信念，將執著融入師生血液，持續強化精益求精的工作態度和要求，不斷提升服務學生的能力和水平，將鍛造學生工匠精神融入人才培養全過程。

教育的本質是為人的發展提供服務，校長心中有學生，學生才會有未來，教師心中有學生，學校才會有希望。高職教育應當樹立“以學生為中心”的人才培養觀，強化服務與成就學生理念，全面提升人才培養質量，為國家發展、民族進步提供技術技能人才支撐。

【摘自《人民日報》2016年12月29日】

2 職業教育如何步入“互聯網+”時代

(華東師范大學教育學部職業教育與成人教育研究所 王啟龍)

“互聯網+”帶給職業教育改變，體現在企—校、校—師、師—生、生—資這四大關系的巨大轉變。這些轉變將直接影響未來職業教育的內涵與規模，甚至引發職業學校教育的系統變革。

從“教育+互聯網”到“互聯網+教育”，一個簡單的順序變化，卻透露出互聯網在教育領域地位的轉變。

2.1 轉變：“互聯網+”時代與職業教育四對關系

影響職業教育質量的核心要素主要有企業、學校、教師、學生和學習資源，進而構成四對關系，分別為：校企關系、校師關系、師生關系和生資關系。互聯網極有可能改變原有的職業教育關系架構，這四對關系將隨著互聯網的滲入發生系統化變革。

企業與學校——從合作與伙伴到共生與互助。校企關系是職業教育宏觀層面最關鍵的一對關系，我們往往將其定義成“合作”關系或“伙伴”關系，人力資源供給與需求將二者相對緊密地聯系在一起。隨著“互聯網+”、大數據、云計算和智能制造的發展，產業結構逐步調整，職業更迭越加頻繁，校企合作重點將向兩個方面轉移：一是圍繞人才培養的共生關系深化，二是基于區域競爭的互助關系拓展。這是由于，職業人才動態化調整將增加企業人力資源的培訓成本，大中型企業尚可自我培訓員工，中小企業則寄望于職業學校。而“零時差”的培養學校難以獨自完成，企業的配合和支持將逐漸轉為自身主動行為，企業主動實施的學徒制等培養模式將更加廣泛，使得校企關系將從“合作”走向“共生”。與此同時，互聯網廣闊的信息平臺，使得跨國、跨地域的校企合作變為可能，基于全產業職業能力的人才培養有可能成為產業鏈中的重要一環，員工的培養與培訓將逐步走向精益化和系統化，校企關系逐漸從“合作”走向“互助”。

學校與教師——從管從與主仆到平臺與舞者。在中觀層面，學校與教師的關系是影響教育實施過程和效果的關鍵。目前，教師的工作來自并主要服務于學校整體的教學管理，而未來，基于互聯網教學平臺的跨校在線教學將廣泛應用，使得教師有更多機會和精力提供專業教學服務，教師的教學服務將不受時間和空間的局限，跨校、跨區域甚至跨國的教學將成為教學常態，而學校通過購買資源和教學服務來彌補校內教師不足也將不足為奇。也就是說，教師的教學服務將不再指向單一的學校雇主，教師具有更廣闊的專業發展空間，成為盡享其樂的“舞者”。

教師與學生——從直面與傳授到多維與陌生。長久以來，教師和學生主要基于面對面的交流學習文本上的知識，體傳身授職業技能和素養，從學習形式上說，師生關系是“直面”性的。從學習內容載體的角度講，教師是學習內容的傳授者，學生是接受者。在互聯網時代，學習資源獲取渠道多樣化，鏈接師生關系的知識載體會發生本質變化。師生關系更多地向網絡轉移，并且多數集中于非教學行為，課余時間的互動將成為師生關系建立和維護的紐帶，師生關系將從建立在學習基礎上的“師徒”情感轉變為“導師—助手”關系。基于互聯網的優質在線學習資源以及在線答疑，使得職業學校的教師的專業水平面臨巨大考驗，同時引發師生面對面交流的逐漸減少，學生對教師的“陌生”感逐漸顯現。

學生與學習資源——從單向與獲取到情感與交互。學生和學習資源的關系是職業教育微觀層面最核心的一對關系。由于每一種學習資源本身所能承載的內容是固定、有限、靜態的，所以學習本身是學生對于知識獲取和技能養成等“單向”的行為，也就構成了學生與學習資源的關系。新業態下，基于互聯網的學習資源與學生之間是基于感情和交互行為的，缺少溫度和情感體驗的單向傳遞將不受歡迎，滿足不了學生多樣化需求的學習資源將難以生存。

2.2 應對：“互聯網+”背景下職業院校辦學轉型

重視、適應和用好“互聯網+”是職業教育的時代命題。擁抱“互聯網+”，積極迎合互聯網時代帶來新要求，深化職業教育的內涵改革，尤其要在學校的辦學理念、管理理念、教師信息技術能力提升和學習資源優化等方面進行系統變革。

開放辦學，探尋基于共生與互助的多樣合作。隨著互聯網時代校企“共生”關系的深化和“互助”關系的拓展，職業學校辦學更加開放，在保持學歷教育規模和質量的同時，積極融入行業企業的勞動力培訓市場，通過與企業合作舉辦企業大學，與社區共建社區學院，發展遠程教育，建設虛擬學校、網上學校，開發企業網絡課程等途徑，在學徒培養、員工入職培訓、轉崗培訓、技術升級培訓等方面發揮主導作用；同時，建立快速反應機制，及時準確掌握行業發展動態，快速調整專業設置、培養規模、課程內容，實施學制靈活的人才培養模式，降低企業的人力資源引進和培訓成本，在協助企業轉型發展的過程中擴展職業學校的內涵與外延。從人才培養的角度看，職業學校應從培養學生單一的崗位能力向崗位群能力，甚至全產業鏈職業能力拓展，將人才培養、培訓和技術服務作為融入產業鏈的切入點，作為產業鏈上游的人才供給方參與到整個產業中。

轉變理念，形成基于學生和教師發展的管理制度。隨著互聯網的發展和信息平臺的完善，職業學校要逐步由“辦學校”向“辦平臺”過渡，即學校不僅是學生發展的平臺，而且是教師專業發展的平臺。由此，學校的管理重心要從服務學校的發展轉向服務學生和教師的發展，調整管理理念、機構設置、激勵機制等。在技術層面，建設管理可視化、智能化、科學化的智慧校園管理體系；構建協同辦公平臺，動態呈現校園各項數據及工作進展；基于云平臺技術開展智能化、人性化的信息推送、數據分析等服務；搭建身份認證、學習進程跟蹤、教學進程監控等系統，為管理決策提供依據。

教師培訓，提升基于信息技術的教學能力。對教師進行信息技術培訓，是轉變師生關系的重要途徑。互聯網時代，職業學校的教師信息技術培訓應側重兩大方面，一是計算機網絡應用和網絡課件制作，提高對網絡教學資源的搜索、改造和使用能力；二是移動學習終端設備與軟件的使用，提升教師遠程操作計算機和學習終端設備的能力。其中培訓形式尤為關鍵，教師只有親身體驗并實踐才能形成上述兩種信息技術能力，這就要求培訓內容要基于現有的真實的學習內容，形式是通過教師的親身體驗和操作完成的。

資源改造，開發基于移動學習的信息化學習資源。職業院校開發了大量信息化專業教學資源，但使用效果不盡如人意，其中一個重要原因在于缺乏對學習者需求的考慮，因此必須及時完成對“教學資源”向“學習資源”的改造。一方面，改造要體現可視性和交互性，可將紙質文本轉變為圖表、動畫或視頻，在紙質教科書中或者在操作設備旁提供二維碼，移動終端掃描即可拓展閱讀材料或觀看視頻，從而將傳統的“一維”資源改造成“三維”甚至“四維”教學資源；另一方面，構建信息主動推送機制，將原來文本的、整體化的課程信息進行切割，依據教學進度向移動學習終端定時推送，改變學生學習習慣和行為模式。

【摘自《中國教育報》2017年1月3日】

3 融入“互聯網+”職業教育才有未來

(中華職業教育社專家委員會委員 葉日者)

傳統行業正以裂變的速度接受著新一輪互聯網浪潮的沖擊，與經濟發展休戚與共的職業教育如何參與變革，充滿著挑戰與機遇。

當前中國正處于全產業的轉型升級時代，互聯網正在重新定義制造業，研發、設計、生產、銷售、服務等價值鏈環節面臨重構，新的產品、新的流程和新的服務會基于互聯網技術進行再造，數據化、智能化、信息化是未來生產制造車間的主流技術。未來已來，面對瞬息萬變的互聯網時代，面對不斷被顛覆的傳統行業和層出不窮的新興行業，職業教育需要思考如何與技術進步、生產方式變革、社會公共服務變化同步，履行培養多樣化人才、傳承技術技能、促進就業創業的職責使命？

職業教育要有危機意識。早前有媒體報道，一家位于江蘇昆山的代工企業已經使用機器人替代了60000個工人，粗略統計顯示，在昆山大約有600家企業希望用機器人替代人工生產。廣東更是成為“機器換人”的大省。中國的傳統制造業正在由勞動密集型向技術密集型轉變，采用更加高效的機器人生產替代人工已成大勢所趨，這勢必會給職業教育就業帶來壓力。專家預測，傳統制造企業升級智能制造預計需要5到10年時間。職業教育需要思考如何應對未知變化，并有所作為。這需要改變思維方式，突破固有的慣性思維，創新理念，實現與經濟發展同步規劃、同步實施、同步升級，甚至超前設計。

面對日益萎縮的生源，職業教育還需要思考如何借助互聯網尋找新的生存和發展路徑。在互聯網快速發展的背景下，職業教育的培養體系發生了歷史性變化，從過去面向培養全日制學生到面向學生和成人兼而有之。因此，職業教育要借助互聯網工具，研究學生和成人，以及新型行業企業和崗位的新需求；要善用互聯網思維，樹立“用戶意識”，關注“用戶體驗”，以服務學生發展和提升服務企業能力為出發點，專業建設、課程開發、教育教學組織都要跟上行業企業轉型發展步伐。

不過，當最慢的教育遇到最快的互聯網，也要“有所為有所不為”，求新思變更要尊重教育規律。職業院校可以運用互聯網的新理念、新工具、新手段來改變課堂，但替代不了傳統的教學方式特別是技術技能的傳承，一些手工藝技術或者關鍵技術的傳承不能走捷徑，需要現場實踐，通過多個場景訓練讓學生從中學習、思考、感悟技藝。綜觀當今世界，德國、日本等制造業強國無一不是職業教育強國。這些國家對匠心、品質的高度重視，將工匠精神發揮到極致。職業教育常被人視為德國經濟發展的“秘密武器”，也因其中蘊含著工匠精神。技能只是職業教育人才培養目標的一部分，職業教育還必須強調對學生職業精神的培養，幫助受教育者樹立敬業守信、精益求精等職業精神，而“工匠精神”的培養需要摒棄浮躁，腳踏實地地潛心鉆研。

不管社會發展到什么時代，職業教育都是各行各業的剛需。在“互聯網+”時代，職業教育只有具備敏銳“嗅覺”，深度融入潮流，更好服務經濟發展、產業升級，才能化挑戰為機遇。

【摘自《人民日報》2017年2月17日】

4 最需要開發的職業能力要素是職業核心能力

(中國就業培訓技術指導中心研究員 李懷康)

隨著我國經濟可持續發展以及人自身可持續發展的需要，職業教育的目標不能僅僅聚焦技術，還要延伸到非技術層面的基本能力或素質。也就是說在職場上，我們既要處理人機關系也要處理人際關系；既要硬技術更要軟技能，既要有勝任崗位的技能，也要有行業的通用技能；既要適應今天的工作，也要為明天的發展做好準備。在這個轉型的過程中，我們最需要開發的職業能力要素就是——職業核心能力。

4.1 走出習慣思維的阻隔

1998年，原勞動保障部在《國家技能振興戰略》的一個課題中就提出要開發職業核心能力體系。這個當時很超前的設想，恰恰適應了今天職業教育改革的需要。目前這個項目已經完成了職業核心能力標準制定及頒布、相關教材編寫以及教學方法的開發，并已向全國職業技術院校和企業培訓機構進行推廣。

在項目的推廣過程中，我們發現，社會各界的參與不僅是為了開設一門核心能力課程，更重要的是去推動職業教育和培訓的教學改革，推動傳統教育思想及課程模式的轉型。而這個轉型總會受到傳統思想的掣肘，總是會有意無意地背離我們改革的初衷，我們總是很難走出習慣思維的陰影。

之前，制定職業核心能力標準，人們往往是從一個個活生生的職業活動中抽象出來的一個職業能力結構體系，這個體系又被語言文字描述成干巴巴的文本文件。而當人們再去解讀這個文本時，總是習慣用概念去解釋概念，熱衷于去講解能力是什么，而不是在具象的行為活動中去還原這種能力的本來面目。這種習慣思維，一直阻礙我們職業核心能力的培訓走出課堂。

4.2 職業核心能力要重視養成方式

職業核心能力在人的能力素質中是具有普遍適應性的。它的本質是共性的、通用的。即使我們把所有具有共性的技能要素都找齊了，以為只要按照這個十全大補的技能標準去對學生進行訓練，就可以滿足所有行業的要求，但實際上，這種傳統教學的方式仍然難以做到面面俱到，也很難對接行業個性的需要。

所以，我們的教育不能用預先定制的規格尺寸和統一規范，去大批量地復制和培養所謂職業核心能力，而應該是要在具體的實際生活或工作中，去激活每個個體的自我本能及學習能力，以提高他們生存的能力。

這個教學理念與偉大教育家陶行知先生百年前提倡的“生活即教育”一脈相承。根據這個思想，我們進一步提出要在現有核心能力培訓中，實現核心能力回歸養成方式的新途徑。

為此，我們才提出既不能讓人的素質能力自生自滅，又要遵循天然養成的規律，激活學生生存的本能；同時又要掌控養成的結果，以預先制定的教育目標去干預養成的過程，把自生自滅轉向自知自覺，最終提高學習的成功概率。對現代教育制度來說，原始野生的養成狀態不是常態，圈起來喂養的教育方式也不是常態，必須建立有意識自覺地回歸自然的人工養殖培育或放生教育的模式，才是我們所要的回歸養成方式的新途徑。

4.3 新途徑：回歸生活和職業活動

核心能力的開發要傳承陶行知先生的教育思想，其生活教育思想的原意是：生活所原有，生活所自營，自活所必需的教育，用當下的邏輯來解讀回歸核心能力養成的本意是：教育要回歸生活，要回歸職業活動。這也是陶行知教育思想的真諦。

所謂“生活所原有”的教育，即教育屬于生活。對職業核心能力體系開發來說，就意味著其所依據的標準是源于生活或職業活動的。那么，核心能力的培訓就應該是生活或職業活動的一個屬性，而不是課堂教學或學校教育的專利。所以它不應該被書本所禁錮，不應該被校園所封閉，也不應該被一個一刀切的政策所壟斷或綁架。生活教育是把鳥兒放歸山林，而不是將山林放進鳥籠。生活或職業活動中的教育往往是非正規的、無形式的、因人而異的。

所謂“生活所自營”的教育，即用生活來教育。這意味著要以生活或職業活動本身為載體，要以行為活動來引導行為，這是養成核心能力的不二法門。陶行知先生說，行是知之始，知是行之成。是說先驗性的行為引發了對行為后果的認知，“燙了手才知道火是熱的”，因此這個行為具有引導性，這是對“行為引導教學法”最好的解讀。我們的培訓教學中如果沒有活動載體，或者對其所內含的核心能力要素沒有感性知覺，沒有“親知”的行為來引導后續的行為，無論你的課講得多精彩，都無法養成有用的核心能力。

所謂“生活所必需”的教育，即教育要服務于生活。因為核心能力培訓被歸于職業教育的范疇，因此意味著首先要與行業或職業發展的需求對接，要以社會就業為導向，這本是核心能力體系開發的意義之所在。正如陶先生所說，“真正的生活教育必以生活工具為出發點，沒有工具則精神不能發揮，生活無由表現。”也就是說，連基本職業活動的要求都做不到，連做人做事的基本能力都不具備，哪里還談得上自我價值實現。所以說，那些批評職業教育是“技能至上”和“工具主義”的觀點，按陶行知先生的這個說法，與其說是詬病倒不如說是褒揚了。

【摘自《光明日報》2017年2月28日】

5 立足社會的這些職業素養你具備嗎

(天津機電工藝學院黨委宣傳部部長 李津軍)

以往，職業院校在界定人才規格或素養時，曾有過種種概括性的表述，如“德智體全面發展”“素質全面、技藝精湛”“能力本位、一專多能”“復合型人才”“創新型人才”等。

漸漸地，人們發現在人才培養中，“立德樹人”的出發點和落腳點很重要，進而提出“先學做人，后學做事”的原則。其實做人做事是相輔相成的，即分不出先后，又不能顧此失彼，否則就會培養成大道理一籮筐又胸無點墨的“空殼人”，抑或培養出有才無德的“準廢品”。

于是，大家殊途同歸到“職業素養”上。一個時期以來，對“職業素養”的拆分見仁見智，都取得了積極效應。

筆者參與編寫的中等職業技術學校實用教材《素質教育讀本》，把思想政治素質、職業技能素質、職業道德素質、職業心理素質、職業能力素質界定為職場必備的五大職業素質。這一類教材和讀本百花齊放，均是力求細分理念下的高度概括，以期在職業教育中具有可操作性。筆者認為，職業素養可以用“十個力”來概括。

5.1 品質力

品質指做人的品位。職業教育的首要使命是教學生學會做人，而做人品位的高低決定了品質的內涵，其指數就是品質力。職業教育培養的學生，應該是訓練有素、彬彬有禮、素質全面的“不可多得、備受青睞”的技能人才。

5.2 技能力

技能是運用知識和經驗從事一定工作的能力，技能力則是技能水平的高低。職業教育必須重視技能力的培養，既教給學生文化、專業知識，也進行足夠的技能訓練，以形成勝任崗位工作、解決實際問題的技能力。

5.3 責任力

責任是一個人應該做好分內的事，責任力則是一個人心智、格局和胸懷的體現，是衡量一個人精神素質的重要指標。職業教育需要培養“有勇氣當責、有能力擔當”的人才。

5.4 自覺力

自覺是自己有所認識而主動去作為，自覺力就是它的衡量指標。100年來，《把信送給加西亞》這本書以不同的方式在全世界廣泛流傳，其主人公羅文就是自動自發高自覺力的代表，職業教育要多為社會培養羅文式的人才。

5.5 領悟力

領悟即領會曉悟的意思，領悟力則是領悟的衡量指標。讀書作文、做事做人都要有一定的領悟力，其實也就是舉一反三、觸類旁通、用腦用心的能力，只有這樣才能適應未來崗位的需求。

5.6 創新力

創新一詞有著三層含義：更新、創造新的東西、改變。在信息化時代以及經濟全面轉型升級的大背景下，創新顯得尤為重要。創新力的高低，決定了職業教育培養的人才打破固有思維模式和沖破固有模式的能力。

5.7 敬業力

敬業是一個人對自己所從事工作負責的態度，敬業力的高低主要體現在是把工作簡單地當成掙“薪水”，還是當作實現自我價值的平臺、以辛勤忙碌中不斷取得成果為樂。后者是組織中最需要的人才。

5.8 奉獻力

奉獻是對事業不求回報的愛和全身心的付出。對個人而言，就是把本職工作當成一項事業來熱愛和完成。奉獻力的大小，主要體現在是不是有著主人翁意識，遇事是把它當成自己責無旁貸的分內事，還是把它當作與己無關的分外事。

5.9 學習力

學習就是通過閱讀、研究、觀察、實踐等手段獲得知識或技能的過程，學習力就是學習效果的衡量指標。當今社會，要做一個有思想、勤思考、善思辨的智者，需要有時不我待的求索意識、行之有效的方法手段、鍥而不舍的長期堅守。

5.10 跨界力

跨界代表一種新銳的生活態度與審美方式的融合，跨界力則是跨界水平的衡量指標。職業教育特別推崇培養復合型人才，培養的人才必須是寬基礎的，其跨界力指標越高越好。

【摘自《中國教育報》2017年2月14日】

6 高職教師供給如何走出“制度陷阱”

(河南大學教育科學學院副教授 王為民)

盡管獲取“雙證書”的高職教師比例越來越高，但是其中大多教師并未真正達到“雙師素質”標準，教育教學效果改變并不明顯。為何出現這種普遍性問題？我們要從制度上進行反思。

伴隨著我國高等職業教育的蓬勃發展，高職專任教師數量上已超過45萬，但整體質量和專業素質遠不能滿足高職內涵發展的需求。研究表明，盡管獲取“雙證書”的高職教師比例越來越高，但其中大多教師并未真正達到“雙師素質”標準。我們需要反思高職教師專業發展中存在的“制度陷阱”。

6.1 落入“制度陷阱”

高職教師專業發展制度是指對教師專業成長起到一定支持、促進或激勵作用的制度。在我國，核心是高職教師資格證書制度、企業實踐制度和職稱評審制度三個子制度。其中，資格證書制度是專業素質達標制度，屬于“門檻性”制度；企業實踐制度屬于服務教師在職發展的支持性制度；職稱評審制度屬于定期對教師進行過程管理與考核的評價性制度。

6.2 資格證書制度的簡單“套用”導致教師隊伍“先天發育不良”

按照《教師資格條例》《<教師資格條例>實施辦法》和《高等教育法》的解釋，高職教師資格證書制度直接借用普通高校教師資格標準，主要強調對學歷標準、專業理論知識、普通教育學和普通心理學等理論知識的考核，缺少對申請者企業工作經歷和實踐教學能力等方面的規定。這種簡單“套用”并未從入職源頭對高職教師進行理性遴選，導致高職教師普遍“先天發育不良”。統計發現，初級職稱教師認為自己的企業實踐經驗缺乏度近80%。資格證書制度所引發的高職教師質量問題，通過后設制度(教師企業實踐制度)10年的建設，仍難以根本彌補和破解高職教師“雙師素質”不足問題。毋庸諱言，這是誘致高職教師專業發展落入“制度陷阱”的第一張多米諾骨牌。

6.3 企業實踐制度的“單方面規定”遭遇校企合作“一頭熱”現象

從2005年《國務院關于大力發展職業教育的決定》要求“建立職業教育教師到企業實踐制度”開始，10年來，高職教師企業實踐制度對教師專業發展，特別是“雙師素質”提升發揮了積極作用。但這種制度安排屬于“單方面的”，設計與執行中都缺乏行業企業等其他主要利益相關者的參與。調查發現，盡管很多教師通過各種形式的企業實踐獲得了雙證書，但這對教師的“雙師素質”提升并無顯著影響。

6.4 職稱評審制度的“生搬硬套”誘發教師專業發展“異化”

高職教師職稱評審制度一直“生搬硬套”普通本科教師職稱評審制度。該制度過于重視對科研的考核，忽視對實踐教學能力的考核，很大程度上背離了高職教師“雙師素質”的發展方向，對高職教師專業發展造成了一種反向激勵，容易誤導高職教師從“雙師素質”型轉向學術型、研究型方向發展，導致專業發展的“異化”。對于那些堅守“雙師素質”發展方向的教師而言，該制度則存在逆淘汰的可能。

6.5 扒開“制度陷阱”

百弊叢生在制度。為了探究高職教師專業發展制度的供給困境，需要對三個子制度所落入的“制度陷阱”進行剖析和反思。

6.6 資格證書制度的供給錯配

高職教師資格證書制度之所以“套用”普通本科相關制度，主要原因是制度設計理念存在一定偏差，表面上強調了同層級不同類型高校教師之間“形式上的平等”，但未充分考慮高職教師與普通本科教師在專業素質方面的差異性以及高職教學工作的特殊性。這一方面是由于當時制度設計者與制度目標主體間存在信息不對稱，使得高職教師專業素質特點沒有得到較好反饋；另一方面，在制度建設之初，高職教育尚處于起步階段，相關研究滯后，助長了理念偏差的形成。

6.7 企業實踐制度的供給乏力

缺失企業界積極參與的高職教師企業實踐制度在實施中必然喪失制度運行的基本條件和支持環境，出現制度供給乏力問題。制度設計主體的不完整是主要根源，一方面，教育系統很難統籌校企之間以及行業企業管理部門之間的利益關系，在制度內容中關于行業企業責任的規定較少，且不夠明確；另一方面，制度設計對企業的權益考慮不夠充分，缺乏對企業相關權益的保護。

6.8 職稱評審制度的供給偏斜

高職教師職稱評審制度在設計導向上偏離了“雙師素質”定位，導向“學術型、研究性”方向發展。該制度對教學方面的規定基本屬于達標性規定，而在科研方面則為競爭性規定。專業實踐能力和實踐教學能力是高職教師專業素養的重要組成部分，但該制度卻忽視了此方面的考核。高職教師在專業成長與職業發展中陷入兩個評價導向不一致的制度中，一方面，在平時的教育教學中，要按照“雙師”方向發展；另一方面，在職稱評審中卻要求其服從“科研主導”的評審標準。這種評審標準對其專業發展和職業發展造成較大的“斜向拉力”，使專業發展方向偏離“雙師導向”而向“學術導向”傾斜。

綜上所述，制度設計理念出現偏差、制度設計主體出現缺席、制度設計內容不夠合理等是造成“制度陷阱”的主要原因。

6.9 走出“制度陷阱”

制度建設是一個漸進的過程，只有不斷規避和防范落入“制度陷阱”，才能提升制度供給質量。因此，要具有正確的制度設計理念，制度設計和制定要讓利益相關者參與，制度內容設計要科學、合理、嚴謹，制度設計要遵循“梯架原理”，前設制度與后設制度循序漸進、銜接配套，各個子制度之間要方向一致，沒有較大的制度夾角。

對高職教師專業發展制度而言，走出當前“制度陷阱”需要對子制度進行如下完善。

6.10 資格制度建設：凸顯“雙師素質”標準

要補充能充分反映高職教師職業性的考核內容，重點增加兩方面：一是有關職業教育教學方面的基本理論，包括職業教育學、職業教育心理學、職業教育教學法等。二是要具有企業一線實踐經歷和基本專業實踐能力，獲取技能證書，達到“雙師素質”基本要求，基本勝任高職教育教學。需要注意的是，在設定相對獨立的高職教師資格內容或標準時，不能盲目攀高，也不宜過低，應從社會經濟發展總體水平、地區實際情況綜合考慮，使其合理可行。

6.11 企業實踐制度建設：破解“企業外部性難以內部化”難題

教師企業實踐制度受阻，關鍵在于企業提供實踐條件的過程中產生正外部性，而這種正外部性并未得到有效補償。“讓渡教師部分勞動力支配權給企業”是當前制度困境的突破點，即讓教師定期(如每4—5年為一個周期)在較長一段時間內(每次至少持續半年或一年)為某固定企業義務工作或服務，使其成為企業的“準員工”。在此期間，企業無需支付教師薪酬，但是具有支配教師勞動力的權利。教師仍從高職院校領取工資，同時可從企業獲得一定的生活補貼或獎勵。

6.12 職稱評審制度建設：構建“單列型”制度

構建相對獨立的“單列型”高職教師職稱評審制度，在評審內容和標準上做如下調整。第一，調整科研標準。將有關職教教學與理論方面的研究作為高職教師科研的主導方向，適當提高與產教結合有關的科技發明的權重，激勵教師積極參與科技發明與工藝革新。第二，增設實踐教學方面的考核內容。明確教師實踐教學工作量及實績，增加該方面的考核權重。第三，補充教師技能發展的考核標準。規定教師要在不同職務時期具備一定的專業實踐能力及獲取專業技能證書。

【摘自《中國教育報》2017年1月10日】

7 花錢買不來職業教育信息化

(唐山工業職業技術學院高職教育研究所所長、教授 崔發周)

當前，教育信息化已經引起職業院校的高度重視，有關微課、慕課、網絡辦公的培訓接連不斷。毋庸置疑，信息化是促進教學效率和管理效率提高的重要手段，也是職業教育現代化的重要標志。但是，實現信息化的目標需要科學的頂層設計和業務流程的合理再造，靠傳統的經驗管理做法不可能取得良好效果。一些職業院校在推進信息化過程中，動用大量人力物力，聘請大量專家指導，消耗了大量精力，但由于缺少科學管理思想和現代管理理念，不僅沒有取得預想的效果，反而降低了工作效率和工作質量。

在我國職業院校的信息化進程中，有幾個方面的問題需要引起高度重視：

一是補上科學管理這一課。科學管理是信息化管理的基礎，是提高工作效率和培養質量的前提條件。信息化需要大量的資金投入，但期望花錢買“信息化”是癡人說夢。這也是信息化工作模式與傳統工作模式的根本區別。目前，相當一部分職業院校還處于經驗管理階段，突出特征是感性思維占據主導地位，做決定習慣于捕風捉影、偏聽偏信，推進工作習慣于“人海戰術”“文山會海”，距離制度化、程序化、標準化還有很遠的路要走。在原始數據不真實、不準確的條件下，無論什么樣的“移動網”“云平臺”都只會假數真算、仿真運轉。如果各級管理人員還是憑經驗、憑感覺做決策，即使有了準確的數據也無濟于事。

二是高度重視頂層設計。信息化工作必須有科學的指導思想、先進的工作目標和有序的工作步驟，首要的任務就是實現工作流程再造。信息化工作與實訓基地建設有著本質的不同，不能走“先買設備、再做培訓、逐步完善”的套路，更不能僅僅聽取各個相關部門的意見。試想，如果一個部門業務在新的流程中不再存在，或是將發生重大改變，事先征求這一部門的意見還有什么作用呢？許多職業院校已經投入巨資購買網絡設備，全員培訓也搞了多次，但始終不見成效，根本原因就是缺乏科學的頂層設計。正確的做法應該是，由校長牽頭組建由專家組成的信息化工作小組，首先實現組織機構的扁平化和流程化，砍掉無效的業務和多余的流程，然后設計必需的業務模塊，實現真實組織機構的合理化，然后再完成信息化模塊設計。企圖將信息系統作為現有組織機構工作流程的拷貝，必將徒勞無益。

三是提升全員信息化素質。信息化的基本特征是共建共享，全體人員不僅要共享信息化建設成果，而且必須參與信息化建設過程。教育工作人員的信息化素質主要是將手工工作流程轉化為信息化工作流程的能力，而不僅是使用信息技術的能力。在實踐過程中，許多職業院校將信息化職能掛靠在網絡中心，認為信息化建設就是信息技術人員的事情，等系統建好了大家積極使用就行了。這種做法是本末倒置的。信息化要求人員素質現代化，所有管理人員，尤其是“一把手”，都需要成為信息化的內行。在傳統工作方式下，有些職業院校依靠聘請專家指導，也維持了教學工作的常規化運行，而信息化工作要求學校自我診改、自主創新、自行發展，主要不是依靠外力驅動，員工不具備信息化素質就失去了內驅力。

需要說明的是，目前的信息化技術開發和培訓多數是由信息技術專家完成的，他們絕大多數不熟悉管理流程和管理改進，不僅信息系統用戶界面與實際工作習慣迥異，不能體現實際工作的復雜性和靈活性，更無法在用戶流程再造中提供合理的咨詢意見。因此，職教信息化技術開發人員也需要有一個逐步成熟的過程，職業院校不僅不能完全依賴專業化的信息技術公司，而且還應該幫助這些公司逐步成長，真正實現協同創新。

【摘自《中國教育報》2017年2月21日】

8 高職人才培養的尺子在哪里

(唐山職業技術學院副教授 趙永紅)

2017年的鐘聲已經敲響，大學畢業生的求職季又到了。經過了兩輪評估、示范(骨干)院校建設后的高職畢業生是否能得到用人單位的認可、找到理想的工作呢？雖然每年公布的高職院校畢業生的就業率讓人欣喜，但就業質量卻不樂觀。追本溯源，問題就出自學校的培養標準與用人單位的用人標準間存在差距，一些畢業生難稱合格。

學校將沒有實現培養標準的原因歸結為兩點，一是學校的培養標準高于學生的能力；二是學校的培養水平不能保證標準的實現。

學校在制定學生培養標準時基本是理想化的，參照本科院校的培養標準，不考慮自己招收學生的實際水平和能力。高職院校招收的學生，最好的是普通高中畢業經歷過高考的那部分學生，但即使這部分學生總體高考成績也是很差的，部分省份的錄取分數降到了180分，而高考的總分數是750分。當然，學生的高考成績差，不能說明一切問題，但缺乏自控能力、學習興趣低、自學能力差是普遍現象。高職院校的管理者并沒有能夠實事求是地認識學生，而是沿用著普通本科院校的或是習慣的管理思想和模式。

除了高職院校管理者對學生認識不足的原因外，管理制度與措施的不完善也使學校難以達到培養標準。師資水平、能力，實驗實訓設施設備不足，校企合作不深入等是重要原因。

非常之事，必用非常之功。必須充分認識我國高職教育與國外高職教育的不同，找出適合我國國情的高職院校管理思想和策略、措施。中國的高職教育在一定時期內面對的就是整體素質較差的學生，學校的管理者和教師必須在承認現實的基礎上，探討適合這些學生綜合素質提高和職業技能培養的方式方法、管理制度與措施。放任不合格的畢業生走進社會，是對學生、學校、社會的不負責任。

在高職院校的培養標準不能實現的同時，用人單位和社會卻是按照普通高校畢業生和職業院校畢業生的雙重標準在考核高職院校畢業生的綜合素質和職業技術技能水平，而且習慣性地按照普通高校畢業生的要求想拿來就用，不愿意實實在在參與到高職院校的人才培養中。高等性和職業性是高職教育的基本特征，學校承擔高等性培養責任，用人單位承擔職業性培養責任，這是高技能人才培養的必由路徑。面對高職院校能夠招收的學生實際和學校教師具備的教學能力、學校能夠提供的學生實踐能力培養所需的設施設備，沒有企業的深度參與，要在三年時間里培養出達到企業標準的畢業生，只能是鏡中花、水中月。十年樹木，百年樹人。沒有企業這個外力參與高職教育，就不會有符合企業標準的職業技能人才，企業只能是望梅止渴。

要減小高職院校培養標準與企業用人標準之間的差距，需要校企雙方在明確責任的基礎上，實事求是地認識學生，共同協商畢業生標準，各負其責，密切合作。高職院校要充分認識學生，基于學生的實際水平和實際培養能力制定畢業生標準，堅持立德樹人為根本，大力提高管理水平和教學水平，在提高學生綜合素質的基礎上，培養學生通用職業能力。企業必須認識職業技能人才培養的特殊性，深入參與教育教學過程，接受專業教師到企業鍛煉，提高教師通用職業能力培養水平，主動承擔企業專用職業能力的培養，落實學生職業認識實踐和頂崗實踐的職責，共同完成高技能人才培養的使命。要求高職院校在三年時間里，獨立培養出完全符合高等性和職業性要求的畢業生是不切實際的，企業不能隔岸觀火，否則會引火繞身。中外職業教育的歷史和實踐已經昭示，只有校企合作培養職業技能人才，才能實現共贏。

【摘自《中國教育報》2017年1月10日】

小知識·學術論文的六大要素之一·喲新點

所謂喲新點，就是有與眾不同的東西。在學術論文中，通常體現為觀點新、方法新或材料新，一般有七種表現形式：

1.提出新觀點，創立新理論。也就是說經過學術研究提出了前人沒有提出過的新觀點，或在一系列新觀點、新見解的基礎上，形成了新理論。這是學術創新最典型的形式，是對已有理論的突破。

2.形成新的理論體系。就是在既有研究的基礎上，對某一問題由分散的零碎的研究成果，通過歸納、綜合與整合及進一步研究，形成一種理論體系，使對問題的認識更為系統，更為全面。這是對已有成果的全面拓展與升華。

3.確立認識的新高度。在既有研究的基礎上，對同一問題同一方面的研究取得了深化的成果，使認識有了新的高度。

4.開辟新視角。在既有研究的基礎上，從一個新的角度對同一問題展開研究，提出了科學的、富于真知灼見的見解，使研究對象能更全面更清晰地為人所認識。

5.提供研究的新材料。對同一問題，對既有研究，雖然不能從觀點、視角上有所建樹，但卻找到了新鮮的材料，并借這些新鮮的材料，有利于對這個問題產生新的看法與認識。這是對拓展同一問題研究的錦上添花。

6.對新方法的運用。對同一問題的研究可以采用多種研究方法，運用不同的研究方法往往可以得出不同的新的結論。

7.開創新領域。大致有兩種情形：一方面是對未被研究的領域進行拓荒性研究，所獲得的科研成果填補了研究的空白；另一方面也可以在既有研究的基礎上，進一步拓寬對同一對象的研究范圍，給人開創認識該事物的新的空間。

論文中上述七點只要有一點就是一篇優秀論文。

有文章指出，決定能否理論創新的關鍵在思維方式，雖然文化底蘊、知識背景、學術環境、研究傳統和社會制度等因素，以及研究者本人的智慧、創造力、思想、信念、激情、意志、批判意識、冒險精神等品性，都有利于創新，但較之于思維方式都不足為道。因此，科學研究中突破常規思維方式就顯得尤其重要了。比如，不因于經驗而敢于運用直覺、想象；不怕失敗而敢于懷疑、否定、探索；不以科研為苦而把它當作快樂的游戲；不因于定勢而取發散思維；不因于教條而采用多元方法；不因于傳統而不排斥后現思維；等等。