解讀“生成”：讓課堂精彩紛呈

楊玲

自《義務教育語文課程標準》出臺以來，種種新觀念新視點向我們走來，“語文教學應尊重學生在學習過程中的獨特體驗”“閱讀是學生的個性化行為，不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐”“閱讀要珍視學生的獨特感受、體驗和理解”……因此，課堂儼然成了多聲部思維合奏曲。這就是生成！于是《亡羊補牢》既可以解讀為為時未晚，也可以解讀為追悔莫及；《濫竽充數》既可讀出南郭先生之偽，也可讀出齊湣王之智；《落花生》中的花生未必是理想中的人生，蘋果、石榴、桃子既好看又實用才是盡善盡美……諸如此類異彩紛呈。生成的課堂漸為眾多專家、學者、教育者所激賞和倡揚。

的確，生成性課堂正是新課程理念期待下孜孜以求的。但是，我們有些語文課堂因刻意的標新立異而流于追奇獵怪，許多生成讓人難以釋懷。

一、現狀的思考

鏡頭一：某教師教柳宗元的《江雪》，教學接近尾聲時，老師問：還有什么不懂的嗎？“老師，這位老翁為什么那么冷的天還要去江中釣魚？”一生滿臉疑惑。“我知道。因為那老翁愛吃魚。”“我認為是老翁家里窮，沒什么吃的了。”“我想，那老翁釣魚是要去賣的。”學生接二連三地解讀。教師若有所思：“嗯，有些道理，你明白了嗎？”“啊！”被問學生一臉茫然。突然又一個學生站起來：“老師，現在江面結著冰，不可能釣魚的。”“是嗎？有沒有不同意見？”教師無所適從，把“球”踢回給學生。“那有什么，可將冰鑿破呀！”“有時天冷，河面不一定會結冰的。”教師恍然大悟：“哦！是這樣，你明白了嗎？”“嗯……有點兒明白了……”那學生也只好作罷！

老師質疑引導，當學生提疑并一個接著一個提出不同見解時，老師不能敏銳地把握教學契機，任由學生牽著鼻子走，不知從哪兒入手深入點化、引導，去巧妙地召喚潛藏在字里行間的人文內涵。雙方交流著一些俗不可耐的回答，做著一個有趣而無意義的游戲。面對生成，教者無所適從。

鏡頭二：《狐貍和烏鴉》這一課，教師為了體現孩子獨特的閱讀感受與閱讀體驗便設置這樣一個環節：讓學生說說自己對這篇文章的感受。孩子們幾乎眾口一詞地稱，狐貍很壞、很狡猾，烏鴉很傻、很可笑之類的。老師似乎覺得不夠創新、不夠求異，便千方百計啟發誘導。也許是功夫不負有心人，有一名學生興奮地說：“老師，狐貍很聰明！你看，它為了得到肉，很會動腦子！”老師連連稱是，并表揚他很有見解。

原來這位老師曾讀過某教學雜志關于《狐假虎威》的教學片段，其中就有學生評價狐貍聰明而被老師倍加贊賞的教例。于是，他就依樣畫葫蘆。但想想《狐貍和烏鴉》中的狐貍與《狐假虎威》中的狐貍，是彼狐貍非此狐貍，怎能混為一談、相提并論？前者是欺詐卑劣而后者則是生存智慧。很顯然是差之毫厘而失之千里。面對生成，教者置文本的價值取向于不顧，以致引導失控。

二、實踐的策略

我們的教育是培養人的教育。因此，在教學中，我們要引導學生善于讀懂文本，讓文本語言及其承載的思想影響感染學生；要引導學生敢于質疑文本，讓跳躍的思維插上理性的翅膀思辨地穿梭字里行間；還要引導學生勇于超越文本，讓更豐厚的語言和精神在學生的心靈深處勃發。

1.生成——感悟文本

讀懂文本是生成的根本。如果連課文都讀不明白，談何生成？如果有，亦是無源之水不活，無本之木不長。從這點上看，生成是建立在讀懂文本基礎上的。讀懂文本，不僅需要我們悟遣詞造句之妙，還需要我們悟布局謀篇之美，更需要我們悟字里行間蘊含著的情、理、意、趣之味，能打動人心的、讓人久久不能忘懷的恐怕也正是這種內涵的美。

如《推敲》一課中，我對“賈島騎在毛驢上比比劃劃，竟然闖進了儀仗隊”一句中的“竟然”一詞提出了疑問，認為這個地方沒有必要用。有學生馬上提出自己的見解：“要，因為這個詞體現了賈島因為推敲文字如癡如醉，完全忘我的狀態。”另有生也說：“‘竟然說明這樣的行為是大逆不道的，他是一個窮和尚，竟然敢沖撞韓愈的儀仗隊，跟其他行人的表現形成了對比。”這樣的課堂，在師生心靈交匯的平臺上，生成精彩紛呈……

2.生成——質疑文本

生成源于質疑，深加工的疑問永遠是學生生發語言、陶冶情趣的焦點。從質疑出發，便能讓文本離得更近，從而大大縮短學生與文本之間的心理距離。質疑文本，就要將疑貫串于學習始終，讀前有疑，讀中釋疑，讀后存疑，解決舊疑存新疑。我們的教學應該在挖掘教材內涵和拓展外延中使學生不斷生成問題，在相繼生成的過程中，逐漸養成用懷疑和批判的眼光審視問題，實現質疑與生成的完整化歸……

如一老師上《草船借箭》，深讀課文時，老師讓學生提還有什么不懂的問題。一學生的提問出乎意料：“從課文內容看，諸葛亮不是向曹操借箭，哪有這樣借的？倒不如說是‘詐或‘騙，所以我覺得這個課題不準確。”一石激起千層浪。“老師，我也這樣想。”“老師，我不同意！”教室里頓時熱鬧非凡。此時，教師沒有敷衍、搪塞，也沒有按自己的預設強行施教，而是順水推舟。“究竟是千百年流傳下來的‘借字好，還是用‘詐或‘騙準確，我們再把課文細細地讀一讀，然后在小組內討論討論，待會兒我們來個現場辯論。”一場充滿智慧的辯論就此展開……這樣的課堂，生成基于質疑而豐富多彩，疑問借于生成而豁然明朗，學生在探尋是非曲直的旁征博引中生成的是包括語言在內的更智慧的精彩。

3.生成——超越文本

新課程觀認為，課程具有生成性、開放性、動態性、實踐性等特點。文本是課程的重要組成部分，它是學生與教師開展各項學習活動的載體，文本的內容、價值取向等很大程度上影響學習過程的推進，影響教學目標的達成度。在新的課程觀的指引下，教師與學生有必要對現有教材作有效處理，以互動生成的先進理念挑戰文本，超越文本。

如上述《狐貍與烏鴉》，老師說：“今天，我們一起來學習《狐貍與烏鴉》，請同學們自由讀課文，讀后，談談自己的感受。”一個學生說：“我覺得這只狐貍太狡猾了。”“我不喜歡這只烏鴉，因為它太虛榮太沒有自知之明了。”一個學生很干脆地表明態度。另一個學生補充道：“我也不喜歡這只烏鴉，因為它忘了狐貍的本性。”話音剛落，又一個學生發言了：“我不喜歡這只狐貍，因為它想不勞而獲，我也不喜歡這只烏鴉，因為它耳根子太軟，沒有明辨是非的能力。”“你很會讀書，你讀出了自己特有的感受，真了不起。”老師表揚了他，并且接著引導：“既然你們都不喜歡狐貍和烏鴉，那你們心目中的狐貍與烏鴉是怎么樣的呢？來，拿起你們的筆，我們重新改編狐貍與烏鴉的故事，讓狐貍與烏鴉都變得可愛起來。”于是學生動筆改編故事……這樣的課堂里，生成的不僅僅是語言，學生在語言的演練中，自然地進行著人世間最崇高的真、善、美的熏陶和感染，這樣的課堂，是語文教學永恒追尋的美好境界。

的確，語文給了我們太多太多的精神營養，只要學生“悟”得其神，“疑”得其精，“超”得其度，他們的精神必將更加燦爛，他們的語文素養也必將更加豐潤厚重，我們的語文課堂也必將充滿生命的光彩。