“學歷案”：核心素養理念下的學習文本

【摘 要】傳統的學習文本對學生的知識學習起到了較好的推動，但遠不能滿足當下學生核心素養發展的需求。為了改變目前學習文本的不足，必須深度改革學習文本，從編寫的立場、結構、邏輯入手，重新確立學生學習文本的要素，這種變革后的學習文本被稱為“學歷案”。相比傳統的學習文本，“學歷案”具有自己顯著的特征。基于“學歷案”的教學變革或將實現四個轉變：實現由教中心向學中心轉變；實現從知識傳授為主向能力培養為主轉變；實現從課堂學習為主向多種學習方式轉變；實現由淺層學習向深度學習轉變。

【關鍵詞】內涵；結構；特征

【中圖分類號】G63 【文獻標志碼】A 【文章編號】1005-6009（2017）03-0060-03

【作者簡介】尤小平，南京市第一中學（南京，210001）校長，正高級教師，江蘇省特級教師，南京市有突出貢獻的中青年專家。

一、教案改革的緣由

傳統意義上的教案可分為兩類，一是“怎么教”的教案，二是“教或學什么”的學案。學案關注內容即學什么，不太關注目標或呈現方式，也不太關注評價。因而在現實的課堂上，我們常可以發現有這樣兩類教師：一類教師比較傾向關注自己“怎么教”，在信息傳遞或呈現方式上，想方設法，絞盡腦汁，費盡心力，豐富了“教”的內涵；第二類教師傾向關注“教或學什么”即內容，竭盡自己之能事，只關注了學習信息轟炸式的輸入，至于學生學習真正發生的狀況幾乎無法顧及。當下改良的“學案”或“導學案”從一定程度上促進了學生的知識學習，但淺層學習、虛假學習現象依然普遍存在，教學中學生立場的中心地位得不到真正落實。為了讓學習真正發生，教案必須摒棄教師立場、內容立場，轉為基于學生立場。

基于以上的觀察與思考，為了改變目前課堂教學的不足，學校依托華東師范大學崔允漷教授團隊的理論支持，提出了大膽的改革設想，從改革教案入手，把變革后的教案稱為“學歷案”，期望“學歷案”實現四大功能的轉變，即實現由教中心向學中心轉變，實現從知識傳授為主向能力培養為主轉變，實現從課堂學習為主向多種學習方式轉變，實現由淺層學習向深度學習轉變。

二、學歷案的內涵和結構

“學歷案”是在班級教學情景下，基于學生立場，圍繞某一具體的學習單位（主題、單元），從期望“學會什么”出發，設計并展示“學生何以學會”的過程，以便學生自主建構或社會建構經驗與知識的專業方案。一份完整的學歷案包括：學習主題/課時、學習目標、評價任務、學習過程、檢測與作業、學后反思等六個要素。這六個要素體現以一個主題的學習為單位，以“何以學會”為中心，以形成性評價為指引，分解目標達成的過程，為學生自主或有指導的學習提供清晰的“腳手架”（見表1）。它是教師設計的、規范或引導學生學習用的文本，是一種學校課程計劃、學習的認知地圖、可重復使用的學習檔案，是師生、生生、師師互動的載體，也是學業質量監測的依據。

三、學歷案的特征

特征一：體現了課程理念。

學歷案圍繞一個主題（單元），以系統思考為統籌，把評價作為切入點，以學生發展為最高目標，從整體上建構師生學習共同使用的文本。學歷案的內容體系很好地體現了課程的四個要素——“目標、內容、實施、評價”，由于單元或主題或課時是最小的學習單位，是課程“細胞”，因此，學歷案也可稱之為“微課程”，它很好地體現了課程的元素。

特征二：體現了學生立場。

李希貴說：有學生立場才有真正的教育。傳統意義上的教案，教師站在自身立場思考如何利用自己的知識體系和已有的教學經驗來確定教學內容和教學環節，而對學生差異、起點、經驗、興趣、感受、儲備、需要、智慧等考慮不夠。維果斯基的“最近發展區”理論認為，學生的發展有兩種水平：一種是學生的現有水平，指獨立活動時所能達到的解決問題的水平；另一種是學生可能的發展水平，也就是通過教學所獲得的水平，兩者之間的差異就是最近發展區。動機心理學告訴我們目標設定必須關注學生尊重學生最近發展區，班級學習必須承認學生差異的客觀存在。學歷案的設計則把學生作為教學的出發點和落腳點，弱化教師強權，置學生立場為所有教學行為的原點，讓學生感受到學習的快樂，把學生發展作為最高目標。關注“差”和“異”的存在，從學生實際出發恰是學歷案的核心理念之一。

特征三：體現了“教—學—評”一致性。

從應然的“目的”走向實然的“目標”。這是課程作為一個獨立領域出現的標志，是課程走向專業化的第一步。課程成為一種專業的最重要的標志在于評價，即我們何以知道預設的目標已經達成，何以清晰地知道“學生學會了什么”。課程思維需要一致性地思考在目標統領下的教學、學習、評價的問題，所有單一或點狀的思考都不是課程思維，而是通常說的教學思維。由于學歷案的設計體現了課程的理念，學歷案自然已置于課程視域。特別是學歷案在編制的次序上與傳統的教案、學案有重大變化，首先設定學習目標，將評價任務設計前置到教學過程設計，因而“教—學—評”一致性根本就不是問題。

特征四：促進深度學習。

20世紀50年代中期，Ference Marton和Roger Saljo開展了一系列對學習過程的實驗研究，并在1976年聯名發表的《學習的本質區別：結果和過程》[1]一文中根據學習者獲取和加工信息的方式將學習者分為深度水平加工者和淺層水平加工者，首次提出并闡述了“深度學習”（Deep Learning）和“淺層學習”（Surface Learning）這兩個相對的概念。2005年黎加厚教授首先介紹了“深度學習”的概念，提出“深度學習”是指在理解的基礎上，學習者能夠批判地學習新思想和事實，并將它們融入原有的認知結構中，能夠在眾多思想間進行聯系，并能夠將已有的知識遷移到新的情境中，做出決策和解決問題的學習。[2]隨著學習研究的深入，對學習的認識也日益深刻，當下對深度學習已形成的共識包括：深度理解概念的重要性、注重學與教、創設學習環境、學習者在先前知識基礎上建構知識的重要性以及反思的重要性。[3]

學生對知識的學習如果實現了深度學習，那才是真正學會了。如何理解從“教了”到“學會”的學理問題？從課堂信息傳遞來看，從教到學是第一次信息轉換，從學到學會是第二次信息轉換。經過兩次信息轉換，學生才能學會。[4]只關注第一次，不關注第二次，學生是難以學會的。但第二次比第一次更復雜、更重要。第一次轉換是信息的人際轉換，即從教師到學生。第二次轉換是信息的自我轉換，即學生對信息的精加工，如將新接收到的信息從短時記憶轉換成長時記憶，便于及時提取；從單個新學的概念同化到原有的概念網中，使之結構化；將兩個及以上看似不相關的信息整合在一起，形成新的知識。基于學歷案的課堂能較好地實現二次轉換，促進學生深度學習的發生。

特征五：為翻轉課堂奠基。

“翻轉課堂”把傳統教學結構顛倒了個，改變了自夸美紐斯以來的傳統課堂結構、以教師為中心的傳統教育理念和班級集體教學的傳統教學流程。其結果是：有效提升學生自主學習能力，發展學生思維能力，最終實現學習成績提升。課堂以學生為核心，教師則升格為學生學習的設計者、指導者、幫助者和學習伙伴。學歷案文本的欄目設置充分考慮了學生的學習能力、學習需求、學習差異，能為不同學生自主學習提供幫助和指導，又能為同伴間交流提供對話平臺，為自主學習與同伴互助學習奠定基礎。作為師生互動載體，為實現信息的互動提供了可能，很好地實現了學習的層次性、自主性、多樣性，因而為翻轉課堂學習奠定了基礎。

結語：當下，孤立記憶和非批判性接受知識的淺層學習大量存在，課堂教學普遍存在“虛假學習、游離學習”的問題。相比傳統的教案、學案，學歷案不是對前兩者的全盤否定，它關注教什么、學什么，更強調從學生立場設計學習過程及何以學會了。自主或社會建構的過程讓學習過程“看得見”；知識條件化、情境化、結構化的學習過程實現對知識的深度理解，具有較強的專業性；說中學、做中學、教中學、悟中學讓學習方式多樣化，在自我指導與管理中尋找適合自己的學習，發展自己的能力。

【參考文獻】

[1]Marton F， Saljo R. On qualitative difference sin learning： I-Outcome and process[J]. British Journal of Educational Psychology，1976，46：4-11.

[2]何玲，黎加厚.促進學生深度學習[J].現代教學，2005（05）.

[3]R.基思·索耶.劍橋學習科學手冊[M].徐曉東，等，譯.北京：教育科學出版社，2010.

[4]崔允漷.學歷案：學生立場的教案變革[N].中國教育報，2016-06-09.