以《風箏》為例，探索有效朗讀指導的方法

龍紹坤

最近幾年，學校語文老師經常提及葉圣陶先生說的那句話：“課文只是個例子。”

如何讓老師用好“例子”以實現從“教課文”到“教語文”的華麗轉身？這是當前我們學校語文教學發展的瓶頸。我認為，探索有效朗讀指導的方法是解決這個瓶頸的重要切入點，下面以深圳市龍華新區語文教師綜合素養大賽，蘇丹老師在《風箏》教學設計中的朗讀指導為例。

我們首先將《風箏》這節課的教學定位在“讀書”“寫字”上，明確要簡單處理課文。除了讓學生掌握“憧憬”“垂頭喪氣”等重點詞語外，還要領會“通過朗讀，體會‘做風箏‘放風箏‘找風箏的快樂”是處理這篇課文的重點。

可是，學生要體會到“做、放、找”的快樂，朗讀的目標大而廣，難以保證朗讀指導的有效性。我們發現，“做風箏”和“放風箏”的快樂是顯而易見的，如“精心”“充滿了憧憬和希望”“依然快活”“幸福鳥”“飛快”“翩翩飛舞”“快活”這些詞語，直截了當地抒發了作者的快樂心情。

然而，孩子未必能夠領會潛藏在字里行間的內涵。“我們垂頭喪氣地坐在田埂上，一抬頭，看見遠遠的水面上半沉半浮著一個巨大的木輪，不停地轉著，將水揚起來，半圈兒水在閃著白光。那是我們村的水磨坊。”這句 “找風箏”的描述，看上去似乎不怎么快樂！

“是啊，找風箏怎么會是快樂的呢？”有人提出到這個問題。

我的觀點是：作者巧設了結尾——充滿著自由想象空間的結尾。透過“說不定”“就落在”“向那房子跑去”“繼續尋找”等詞匯，我們發現，正如人們對作者賈平凹的評價：“新時期伊始，文學界普遍還在‘救救孩子的呼喊中撫摸傷痛、控訴罪惡時，賈平凹卻以一個山地青年天真的眼睛發現了愛和美。”——“找風箏”是快樂的！

于是，我們的朗讀目標設定為：感受“找風箏”也是一種快樂。

但是這快樂該如何讓學生體會？有些老師提出不同的建議：朗讀指導要做到點面結合，重視朗讀的形式，可以設計全班齊讀、分組比賽讀、小組合作讀、個性化展示讀和師生合作讀；此處的快樂，學生不好理解，所以建議老師范讀，學生跟讀；可以設計“

地說”這樣的情境，讓學生帶著某種心情去讀。

這些常用的朗讀指導方式，往往都是先告訴學生情感基調——“帶著快樂的情感去讀”。部分對朗讀技巧掌握較好的學生很快就能夠通過語調、節奏的控制達到老師所要求的朗讀效果。但這種方式忽略了學生的自主體驗，未能跳出先入為主的定勢思維。

我提出“借助矛盾”創設情境，讓學生帶著具體事物展開想象來朗讀：由“垂頭喪氣”開始，從文本中的每一個具體的事物著手，感受不同的思維角度，讀出情感的變化。具體做法如下：

在“猜詞激趣，巧妙積累”這一環節后，老師迅速進入“適時點撥，以讀悟情”環節。

1. 以第六、七自然段為引子，嘗試用不同的朗讀語氣帶學生進入不同的語境。

“那找過了么？”

“沒找過，說不定‘幸福鳥就落在哪兒呢！”

2. 一讀“懷疑”。

（1）老師疑惑地望著學生，把文字描繪成具體的畫面：“大家找了好久都沒找到，垂頭喪氣地坐在田埂上，一抬頭，看見遠遠的水面上半沉半浮著的一個巨大的木輪。你說，我們的‘幸福鳥會不會就在那巨大的木輪的后面歇著呢？”然后引導學生從“我們垂頭喪氣”開始讀。

（2）學生讀：“我們垂頭喪氣地坐在田埂上，一抬頭，看見遠遠的水面上半沉半浮著一個巨大的木輪，不停地轉著，將水揚起來，半圈兒水在閃著白光。那是我們村的水磨坊。”

此時學生的讀，未能有所“感悟”，也不苛求學生朗讀的美，只不過是在老師創設的情境中去“體驗”，似乎帶著疑惑往“巨大的木輪”后跑。因而，此處的朗讀應呈現出學生情感的多樣性：疑惑、希望、懷疑……

3. 二讀“希望”。

（1）老師微笑著，把文字描繪成具體的畫面：“我們垂頭喪氣地坐在田埂上，慢慢沉淪的暖陽照在身上，很舒服。一抹斜陽剛好映入我的眼簾，瞇著眼，一抬頭，看見遠遠的水面上半沉半浮著的一個巨大的木輪。突然，我心里有了個念頭：‘幸福鳥一定就懸在水花揚起的地方，你們看，還閃著白光呢！”然后引導學生從“我們垂頭喪氣”開始讀。

（2）學生讀：“我們垂頭喪氣地坐在田埂上，一抬頭，看見遠遠的水面上半沉半浮著一個巨大的木輪，不停地轉著，將水揚起來，半圈兒水在閃著白光。那是我們村的水磨坊。”

沒有先入為主，而是在老師話語的渲染下，學生的讀走向進一步的探索，似乎要撥開“疑惑”的水霧，做一次堅定地索回“幸福鳥”的嘗試。

4. 三讀“信心”。

（1）老師快樂地望著學生，還是把文字描繪成具體的畫面：“一抹斜陽剛好映入我的眼簾，瞇著眼，一抬頭，看見遠遠的水面上半沉半浮著的一個巨大的木輪，好壯觀啊！那巨大的木輪發出有規律的咯吱咯吱聲，帶動著水流的嘩嘩聲響，動聽極了。水花揚起處，閃耀著太陽的光芒，一切都是那么美好！”然后引導學生從“我們垂頭喪氣”開始讀。

（2）學生讀：“我們垂頭喪氣地坐在田埂上，一抬頭，看見遠遠的水面上半沉半浮著一個巨大的木輪，不停地轉著，將水揚起來，半圈兒水在閃著白光。那是我們村的水磨坊。”

此時，學生的讀已經擺脫了技巧的指導，而且在朗讀中，透過“田埂”“水面”“木輪”“水”“白光”等具體的事物，有了近似乎客觀的“體驗”。對這些具體事物的體驗中升華由“垂頭喪氣”到天真的眼睛發現了“快樂”。

基于以上設計，不難看出，有效的朗讀指導離不開具體性和層次性。

1. 朗讀指導應該是具體的。

三次讀，三次不同的語境，都是具體的。每一次，老師都能夠用自己的語言將抽象的文字轉換成具體形象的畫面，進而激起學生憑借自己已有的生活經歷對“田埂”“水面”“木輪”“水花”等客觀事物進行感知和模擬體驗。所以，在老師的提示下，學生才能“看到”文字后面的畫面。學生讀起來，會有一個與“畫面”對話的過程，而這過程正是走進情感的開始。

2. 朗讀指導應該有層次。

“看到”文字后面的畫面讓學生內心形成情感成為可能，而朗讀層次的指導則讓學生逐步感受作者沒有告訴讀者的情感。老師三次不同語氣的讀，分別引導學生在朗讀中去感受懷疑，在朗讀中嘗試希望，在朗讀中充滿信心。朗讀逐步推進、情感迷霧逐漸撥開，直到最后，在具體形象的畫面中，學生從“垂頭喪氣”的心情中一下子跳躍出來，在尋找過程中發現了身邊的事物的美。而這“尋找”本身竟是如此的美！此時，學生朗讀的心情與文本中“找風箏”的心情趨于一致，心情因此豁然開朗。于是朗讀就必然擺脫技巧的束縛，從中既感受到“找風箏”的快樂，又從中感受到朗讀的快樂。這個過程，不是隨意讀上幾遍就可以輕松獲得的，而是需要大量的朗讀經驗和老師的點撥指導。教學中朗讀指導的意義，估計就在這兒了。