清晰課程目標，靈活運用教材

王建軍　張興彬

時下，對語文教學，特別是小學語文教學的詬病很多。每每聽到，頗感臉紅，卻無力反駁：目前，語文教學的效率的確不高。

造成這一現象的原因，是語文教師沒有分清課程目標和教材目標，或者簡單地把教材內容當成了課程內容。

我們是在教語文，而不是教教材。

“教材內容”是指傳遞“課程內容”的憑借。簡單地說，是指用什么來教。教材內容是不穩定的，是可以替代的。語文課文只是一個例子，我們可以用一篇課文來教某些語文知識、方法，也可以換一篇課文來教這些語文知識、方法。

比如，如果用《太陽》這篇課文讓學生認識太陽遠、大、熱的特點、太陽和人類的關系，這是教教材。課上完后，學生腦中留下的是教材內容的痕跡，收獲的是課文的知識內容。

如果用《太陽》這篇課文讓學生認識說明文的閱讀方法，目標是指向閱讀的方法、策略。課上完后，學生腦中留下的是語文課程的痕跡，收獲的是語文文體的辨析能力、閱讀能力的提高。

目標清楚地指向學生的情感、態度、價值觀的逐漸改變和提升的，是思想品德課；而目標主要或者說直接指向學生語文能力素養的培養和提高的，是語文課。

從教學方法的角度看，竭盡渲染煽情之能事，如每遇大喜大悲之人事時，令學生熱淚盈眶，甚或“讓其感情的潮水放縱奔流”，這是思想品德課；而語文課，則應當始終關注表達這種人事的字、詞、句、文、氣、勢、態，即使不能不動情，也只應熱淚盈眶，而不必點破使之失控而如江河之直泄。

消耗大量寶貴時間去理解一些內容和淺顯的直觀的知識。這些都不是語文課。

語文教學重點主要關注的應是形式問題，而對形式的關注、學習和掌握，又不能不通過對內容的學習、體會、揣摩來實現。

總而言之，語文課程內容要緊扣語言知識、語言方法的教學和語文能力的培養。

該如何讓我們在平時的語文課堂中真正梳理課程的觀念，活用教材教語文而不是教教材呢？

最重要的是確定課程內容。

每拿到一篇課文，我們首先要思考的問題是：這篇課文究竟要教什么？漢語拼音？標點符號？常用漢字？查字典的方法？查找資料的方法？閱讀文章時圈點批注的方法？記敘描寫的方法？簡單的文章結構方法？以及為掌握這些知識和方法而展開的聽說讀寫技能訓練？

很遺憾，新課程標準也沒能這么細致地告訴我們具體哪一篇課文必須要從哪幾個方面確定課程內容。根據授課教師個人情況、對教材解讀水平以及學生學情等具體情況不同，每個教師所確定的課程內容也不盡相同。所以，究竟要教什么（也就是課程內容）完全憑教師的個人經驗和認識去選擇，去琢磨。結果導致語文課程內容的隨意、零散、無序以及經驗化。甚至有相當部分的教師依舊把“教材內容”當成語文課的主要目標，結果又走回了糾纏內容的老路。

1. 感性的東西，理性處理

絕大多數的文本是非常感性的，面對這些感性的文本，教師需要做出理性的選擇。

先從教學目標的設定說起，而一個與此相關的普遍問題和核心障礙，是語文教師往往不清楚語文課應該教什么。一堂課下來，老師教了什么，學生學了什么，說不清楚，又談何“得”呢？問題在哪里？問題就出在我們所教的一篇篇課文本身并不是教學內容。這需要教師深入研讀，發現并提煉出適合學生的教學內容，因此可以經常進行“同課異構”，切入點不同，教學效果自然不一樣。但這需要較好的教學功底，否則課堂將陷入貪多求全、師生一無所得的境地。

比如對于低年級的一篇識字課文，要讓學生真正習得識字方法，只是簡單地教音、形、義是遠遠不夠的。每一個漢字都是一個故事，一幅畫，培養孩子的識字能力要滲透文化層面的內容，如漢字的演變等。再比如朗讀教學，一至六年級，若只是把句子抄在黑板上，讓學生一次次泛泛地讀，學生不可能很好地掌握朗讀技能。教師只有設身處地帶領學生入情入境，再加上一定的朗讀方法指導，學生才能真正讀有所得。

還是薛法根老師說的好，小學語文教學應該“一課一得，人人有得”。唯有如此，我們的語文教學才能積跬步，致千里。

另外，一節課時間是有限的，語文課程內容眾多，不可能全都納入課堂，我們該如何選擇？

2. 復雜的問題簡單處理

我們可以做的是：根據課文合理開發課程目標，結合學生的學情特點合理地選擇課程內容。全國小學語文名師趙志祥老師說過：“教學設計，就是一個舍棄的過程。”這要求我們按照實際情況有所取舍。語文課能簡單？是的。全國著名語文特級教師于永正曾說：“教語文其實并不復雜，就是教學生識字、寫字、讀書、作文。教學生寫字，老師要是喜歡寫字，對書法略知一二；教學生讀書，老師要是喜歡讀書，會讀書，能讀出課文的奧妙之所在；教學生作文，老師要是能寫點文章，知道一點寫作知識，那么教語文就更不難。”

在于老師看來，教語文很簡單，概括起來就是兩個字：讀、寫。說得稍微具體一點就是四個字：多讀多寫。

對“簡單”二字，趙志祥老師亦有精辟的觀點：

（1）環節簡單一點兒。力求簡單，能一個絕不兩個，能三個絕不四個，一般情況下，教學環節以3～4個為宜，不要超過五個。教學設計，就是一個舍棄的過程。

（2）課件簡明一點兒。語文教學中的媒體作用僅僅是輔助，幫助還原而不能扼殺學生的想象力。

（3）教材簡化一點兒。淡化（放棄）課文內容分析，搬開“問答式”教學這座大山。

語文課應該是語言文字訓練課，把單調的、枯燥的訓練變得有趣，不乏味，這才是語文教學的價值所在。

3. 課外的問題課內解決

語文不是一門純粹的技術性學科，它的許多能力不是僅靠直接傳播和簡單模仿就能獲得，而是要在長年累月的語文實踐中，慢慢領悟，逐漸積累而成的。從課程的角度來看，“語文課程是實踐性課程”，語文新課標也明確提出學生學習語文的主要途徑——多讀、多寫、多積累。

因此，學習語文若僅靠課文已遠遠不能滿足學習求知的需要，學生不讀課外書籍，閱讀面太窄，就會“營養不良”，語文素質肯定難以提高。

顯然，僅靠教材中的幾篇文章，是完成不了這個任務的，還需要大量的課外閱讀來補充。課外閱讀，不要真指望學生都在課外來完成，有些可以在課內來解決。

教師應該少在內容分析的窠臼里糾結，要讓學生課內有讀課外書的時間。固定課外閱讀的時間，是保證學生進行課外閱讀的重要保障，也是保證學生課外閱讀質量的一個重要條件。我們要引導學生善于找時間、擠時間讀課外書。只有這樣，學生才能保證有閱讀的時間，提高閱讀的質量，逐漸養成閱讀的習慣。

每周，振能小學有兩個時間是固定給學生閱讀的：一是周三、周五中午2 ∶ 00～2 ∶ 20，這是學校堅持了十年的做法；二是閱讀課，從語文課中調出一節課來，上課地點也從教室改在學校大書房或繪本館。

小學生畢竟年齡偏小，讀課外書的自覺性相對較弱，這就需要教師施加一定的壓力來督促完成。學生在家里必須有讀書時間，學會擠時間閱讀課外書，提高獨立閱讀的自覺性。由于各方面的原因，教師不可能一一檢查學生每天閱讀情況尤其是閱讀的效果，因此教師要采用各種形式爭取取得家長的支持與配合，讓家長在家里督促學生完成閱讀任務，再配以教師適時適當的評價、評比措施，學生在家課外閱讀的時間才會得以保障，學生在家進行課外閱讀的習慣才會落到實處。

在閱讀指導中，我們要引導學生選擇高質量的讀物。現在市場上的圖書良莠不齊，有些課外讀物質量低下，沒有品位，內容荒誕，有害學生身心健康。教師應及時指導家長、學生，根據不同年齡階段選擇不同內容讀物，定期向家長、學生推薦優秀兒童讀物，提倡讀好書，讀有益身心發展健康的書。