專業差異化背景下視覺傳達“三大構成”課程教學內容改革

張曼華

（南華大學設計藝術學院，湖南 衡陽 421001）

專業差異化背景下視覺傳達“三大構成”課程教學內容改革

張曼華

（南華大學設計藝術學院，湖南 衡陽 421001）

為滿足視覺傳達專業的內在需要，實現“三大構成”課程的教學目標，根據視覺傳達專業的特殊屬性，從突顯專業特質、注重教材個性兩方面對“三大構成”教學內容進行優化，并通過銜接后續課程、嘗試綜合訓練以及奠定相關條件，使之與視覺傳達核心專業課程有機銜接，避免了基礎課程與專業課程的脫節，“三大構成”教學內容也就實現了其自身差異性。

“三大構成”課程；視覺傳達專業；差異化；教學內容

當前，由于設計專業大類招生、“三大構成”師資邊緣化以及教學思維上的誤區，使得各個專業“三大構成”課程教學內容統一化，這就與藝術設計不同專業個性對立起來，且沒有與各專業后續課程進行有機銜接，從而導致學生對構成的運用能力不強。實際上，藝術設計各個專業類型的屬性不同，所開設的專業課程會有較大不同，而“三大構成”課程又是為后續課程服務的，這就使得各個專業在進行“三大構成”教學時，其內容存在著一定的差異[1]。顯然，針對藝術設計專業類型的不同對“三大構成”課程教學內容實行差異化很有必要。

鑒于此，在深入研究視覺傳達專業特殊屬性、明確“三大構成”課程教學目標的基礎上，通過優化“三大構成”教學內容、銜接后續專業核心課程兩個方面，對藝術設計專業差異化背景下視覺傳達“三大構成”課程教學內容進行改革，旨在真正意義上發揮“三大構成”課程教學過程在視覺傳達專業中的重要作用。

1 優化“三大構成”教學內容

藝術設計包括多個專業類型，不同的類型專業屬性不盡相同，要求在“三大構成”課程里所解決的問題也不一樣，這就使得不同專業其教學內容的側重點存在一定差異。因此，這就需要根據視覺傳達專業屬性的不同，探索適合其內在需要的“三大構成”教學內容。對于視覺傳達“三大構成”教學內容的優化主要從突顯專業特質、注重教材個性兩方面來開展。

1.1 突顯專業特質

視覺傳達專業突出以圖形及其創意為核心，強調以媒介及溝通為內容。為了使視覺傳達“三大構成”教學達到應有的效果，就需要在專業差異化背景下，根據其專業類型的內在特點對“三大構成”課程結構和教學內容進行優化，使教學內容具有針對性，形成凸顯專業特質的“三大構成”課程教學內容。

“三大構成”包括平面構成、色彩構成和立體構成三門課程，大多數藝術設計院校現行課程設置將三部分平均對待且獨立開課，體現了三種構成的各自側重點，這顯然有其存在的合理性。但是，分別由不同教師講授的三門課程，使得教學內容不可避免地產生重復，也不利于培養學生整體構成思維的形成。

視覺傳達專業教學內容側重在二維層面，正好與“三大構成”課程中的二維部分——平面構成和色彩構成相對應，且這兩部分本身就存在交融性，因此可以考慮將其整合為一門課程。比如，王雪青、鄭美京的《二維設計基礎》就突破了以往“三大構成”的教學結構，將平面構成和色彩構成融合為一門課程，避免了教學內容的重復，提高了教學效率，培養了學生的綜合構成能力。

另外，由于專業類型的特殊屬性，不同專業方向“三大構成”教學內容的側重點存在差異。例如，視覺傳達立體構成的教學內容就有其特殊性，主要講授平面轉換為體積和空間的情況，以及立體形各個展示面之間的相互關系。值得一提的是，作為三維造型中的基本物質元素，材料在平面轉換為空間的過程中起著重要作用。材料本身的視覺特征、觸覺特征以及由材料所形成的結構特征都會對體積和空間產生直接影響[2]28。

為了便于教學內容的統籌兼顧，避免授課內容的重復，使整個構成知識有機地聯系在一起，可大膽嘗試將“三大構成”三門課程整合為一門課程，這將有助于提高課堂效率，便于安排課題訓練，有利于視覺傳達學生對構成知識的系統掌握和綜合運用。當然，“三大構成”并不是對三門課程的簡單合并，而是在專業差異化背景下對視覺傳達“三大構成”課程設置的優化以及教學內容的側重。

1.2 注重教材個性

作為教學內容的重要載體，教材的作用不容忽視。可以說，教材是中國教育不可或缺的重要部分，能起到相對統一和規范的作用。因而，國內大部分院校都對教材有具體要求。但是，當前我國藝術設計專業“三大構成”課程教材的版本眾多，且絕大部分是對早期教材的重復，沒有實質性的突破。設計院校各個專業在使用“三大構成”教材時也疏于考慮專業個性而統一征訂，導致藝術設計不同專業教學內容“標準化”[3]。

實際上，視覺傳達專業有其屬性的特殊性，理應有與之相適應的專業教材，“三大構成”教材的編寫和選擇也應體現出其專業屬性。可見，在差異化背景下對視覺傳達“三大構成”教材進行個性化建設極為必要。

2 銜接后續專業核心課程

“三大構成”課程是為后續課程服務的，而視覺傳達又是有著其自身特色的主干課程，因此“三大構成”與視覺傳達核心專業課程的有機銜接，也就實現了其自身教學內容的差異性。對于“三大構成”與后續專業核心課程的銜接主要從銜接后續課程、嘗試綜合訓練以及奠定相關條件三方面來論述。

2.1 銜接后續課程

作為基礎核心課程，“三大構成”課程是為后續專業課程服務的。因此，在“三大構成”教學之中，教師應將構成原理運用在相關專業核心課程中，以啟發的方式來引導學生將基礎知識與專業知識聯系起來理解，有意識地訓練學生的思維，讓他們明確構成學習的真正目的。

與其他專業方向不同，視覺傳達有著自身的課程特色，其核心課程包括基礎核心課程和專業核心課程，專業核心課程主要包括字體設計、標志設計、招貼設計、插圖設計、包裝設計、書籍設計，以及新媒體藝術設計。作為基礎核心課程，“三大構成”與視覺傳達后續專業課程的有機銜接，實現了構成課程廣度與深度的有效拓展，也直接使得視覺傳達“三大構成”教學內容的差異性成為現實。例如，在講授平面構成的骨骼時，可以先講授重復、漸變、特異、聚散等不同的組織規律與表現形式，然后講述其在標志設計、海報設計等課程中的具體運用，從而使得教學內容視覺傳達化。同時，在教學中要提醒學生不要為做作業而做作業，重要的是把這些思維方法融入到自己的腦海中，很好地去理解其與設計實踐的關系[4]52。

2.2 嘗試綜合訓練

為了實現“三大構成”與后續專業課程的完美對接，最后階段的綜合練習環節也很有必要。在完成了構成知識的講授后，嘗試與實際的視覺傳達設計進行一次結合，使學生深入了解基礎學習與未來設計之間的內在關系。例如，在收集到的各種報紙、雜志中，合理的剪裁與選取不同大小、色彩的圖片與文字，從點、線、面的意義上去理解這些圖片，并編輯成一個故事文本，然后對圖形與載體進行結合，選擇在平面載體中設計表達，從而營造出特殊的版面氛圍與節奏[4]110。雖然是“三大構成”的綜合課題訓練，但設計的含量明顯比傳統的課題設置更重一些，實際上是與視覺傳達專業主干課的有效對接，目的是讓學生從構成的視角來理解與運用專業。

除了綜合練習外，還可以在課程的過程中安插一些簡單的應用類小練習，希望通過這些有意識的安排，讓學生能夠去了解并思考基礎與設計之間的深層關系，旨在搭建一條從基礎通往設計的橋梁，避免不理解學習目的的弊病[2]66。比如，在立體構成課程的材質練習作業中，可以要求學生選擇一種具備延伸潛力的材質作為創作元素，使之從二維轉換為三維的體積造型，完成一件概念上的字體、書籍等設計。

2.3 奠定相關條件

為了便于“三大構成”課程與視覺傳達后續專業課程的銜接，增強教學內容之間的邏輯性與連貫性，還應提前對新生專業編班，注重“三大構成”師資隊伍建設。新生進校后甚至招生時就應根據專業方向的差異而進行專業編班，這就為視覺傳達專業“三大構成”課程的差異性教學奠定了前提條件。對于“三大構成”師資也應予以重視，視覺傳達專業“三大構成”課程的教學原則上應由本專業教師擔任，并對構成有深入研究，盡量避免師資邊緣化。這樣一來，教師就可以在教學中有針對性地講解構成原理在視覺傳達案例中的個性化運用，實現構成課程與后續專業課程的有機銜接，強化了學生對構成法則的具體運用，達到了基礎課程為專業設計服務的教學目標，實現了視覺傳達專業“三大構成”內容的差異化。

3 結語

當前藝術設計專業“三大構成”課程的統一化教學內容與不同專業類型的差異性對立起來，導致其失去實際意義。再加之不同專業特殊屬性以及“三大構成”教學目標等方面的原因，使得根據專業方向的不同對“三大構成”教學內容進行差異化教學尤為必要。為此，我們在研究視覺傳達專業方向特殊屬性的基礎上，對“三大構成”課程的教學內容進行有效整合與優化，形成凸顯視覺傳達專業屬性的“三大構成”教學內容。

另外，將優化后的“三大構成”與視覺傳達專業后續核心課程有機銜接，增強了基礎課程與專業課程之間的邏輯性與連貫性，實現了“三大構成”教學內容的差異性，也達到了“三大構成”課程真正的教學目標。

在專業差異化背景下，對視覺傳達“三大構成”課程教學內容進行深入改革，使其教學內容有了明確的落腳點，是對“三大構成”課程與視覺傳達專業方向兩者關系的創新與發展。

通過差異化教學，使“三大構成”課程和視覺傳達專業有機銜接起來，實現其與后續專業課程的無縫對接，避免了基礎課程與專業課程的脫節。對“三大構成”課程進行差異性教學，從基礎課程就開始培養視覺傳達學生的專業意識與能力，實現了從培養構成能力向專業應用能力的跨越。

[1] 張曼華．不同設計專業“三大構成”課程教學內容差異化的必要性探究[J]．大眾文藝，2017(12):262.

[2] 鄭美京，王雪青．三維設計基礎[M]．上海：上海人民美術出版社，2013.

[3] 劉文良．“三大構成”教學的困境與超越[J]．現代教育科學，2012（4）：163.

[4] 王雪青，鄭美京．二維設計基礎[M]．上海：上海人民美術出版社，2013.

南華大學高等教育研究與改革課題（編號：2016 XJG-ZZ31）；湖南省教育科學“十三五”規劃課題（編號：XJK17CGD039）

張曼華（1978―），男，南華大學設計藝術學院講師，碩士。E-mail:zhangmanhua2003@163.com

2017-07-09