閱讀試題編制 奏好“三部曲”

盧曉榮

了解學生在閱讀方面究竟學到些什么，學得怎么樣，需要借助科學合理的測評方式。目前常用的方式是：借助閱讀情境材料，完成相關試題進行測評。但遺憾的是，閱讀試題作為測評的工具，卻“病態”百出。要么指向不明，缺乏診斷功能；要么梯度不清，缺乏發展功能。閱讀試題與閱讀能力失去應有的關聯，無法有效發揮評價的導向作用。那么，應以怎樣的方式科學、規范地編制閱讀試題呢？在此，筆者提出幾點思考。

一、立支架，避免隨意湊合

隨意湊合的試題并不鮮見。很多時候，一份閱讀情境材料，隨意添加幾道試題，一湊合，就變身為一份閱讀測試卷。至于能否科學測評學生真實的閱讀能力，沒有同步考慮。表面上，閱讀試題權重加大，閱讀地位“獨領風騷”了，實際上，閱讀試題依然是穿著新鞋走著老路。

以測試材料《一片綠葉的回憶》為例（以下均以其為例），不妨來看看被輕描淡寫的閱讀試題。

1. “嵌”按音序查字法，應查大寫字母（），音節（），按部首查字法應先查（）部首，再查（）畫。

2. 按意思選文中詞語填在（）里。

（1）不說喜歡，也不說不喜歡。（）

（2）形容談論不倦或說話動聽。（）

3. 把“甜美，尊貴，謙遜”送回文中第5段的（）里。

4. 用橫線畫出文中的比喻句。

5. 倘若文中的“我”就是你，你會給葉老師留下什么樣的贈言呢？請寫下來。

解析以上5題發現，前兩題分別為“填一填”“選一選”，考察內容與“語文基礎知識”相關，與“閱讀能力”無關。第3題，在語境中選填詞語。細觀詞語所在的段落，足以提供完整的語境，不需“步入”全文閱讀。考察內容與“閱讀能力”的關聯極為勉強。第4題，畫出文中比喻句。學生不需了解課文內容，只需運用比喻的知識作出相應的判斷即可。從本質上講，考察內容還是與閱讀活動無關。第5題，借“贈言”方式表達讀文后的主觀理解與感受，體現“多元解讀”的價值取向。什么都可以寫，什么都可以答，沒有字數的規定，也沒有答題形式的要求，也就意味著答題不必深入文本，只需借助慣性思維也可以答個八九不離十。因著開放的“無度”，大大降低了閱讀思考的含金量，很難從閱讀能力的角度寄予評價。以上試題，從評價閱讀能力的角度審視，偏離甚至遠離閱讀能力的內核，喪失了診斷閱讀能力的基本功能。

目前，國際上常用的PISA評價項目從“識別與推論、整合與解釋、評價與鑒賞”三個內容維度聚焦閱讀能力內核。以此分類，可設計如下試題。

1. 紀念冊中卡片上夾著的那一片綠葉，來自（ ）。

A. 教師節發的 B. 老畫家畫的

C. 葉老師送給我的 D. 我在野外散步時撿的

2. 我童年時最好的引路人是（ ）。

A. 小姑娘 B. 老畫家

C. 葉老師 D. 綠葉

3. 葉老師喜歡綠葉的真正原因是（ ）。

A. 綠葉很漂亮 B. 綠葉能制作成書簽

C. 綠葉象征著生機、希望和奉獻

D. 綠葉能治病救人

4. 用一句話概括文中的“感人的故事”。

5. 為什么說綠葉的事業是謙遜的？用文中的事例說明。

6. 你認為文中第4自然段“特意”一詞能刪去嗎，為什么？

以上6道試題：第1、2題，能在文中找到明顯信息，考查學生最基本、最直接的理解能力。第3題，文中沒有直接的信息，需要聯系語境，找出文中“隱含信息”，推斷葉老師喜歡綠葉的原因。較前兩題而言，此題難度系數加大，體現了“識別與推論”這一維度的不同層級要求。第4題，考查學生對某一故事情節的概括能力，需要對人物、事件間的關系進行加工和整合。第5題，考查學生對關鍵語句的理解，需要找出文中的細節給予支持。按照三個內容維度的劃分，4、5兩題可以歸入“整合與解釋”的層級。第6題，主要考查學生對精彩詞句的“評價與鑒賞能力”，需要學生對文本的語言形式作出主觀的判斷。

可見，從三個內容維度精心設題，可以有效控制閱讀試題游離于閱讀能力的狀態，它如一根隱線，串起了教、學、評三大環節，促進學生深入文本，展開閱讀，拉動思考。在“考什么，教什么”的背景下，分類編制閱讀試題，其信度和效度有助于實現對閱讀教學行為的價值引領。

二、定重心，防止目標不明

不同年級的閱讀試題，卻經常出現同一命題，如“讀了這篇文章，你想對某某說些什么”。此類命題，各自為政，可能導致閱讀教學的“無序”和“混亂”。課標明確規定了每一學段的閱讀目標，而各學段閱讀目標既有階段性，又有連續性，既是“階段”自然發展的“連續”，又是“連續”中的各個“階段”，是你中有我、我中有你的整體。不同的學段，應體現增值的空間，發展的態勢。

以人教版四年級下冊為例，從三個內容維度對58個“課后問題”進行梳理，發現其與閱讀能力層級的關聯：識別與推論（11次）；整合與解釋（35次）；評價與鑒賞（12次）。

可見，試題承載的閱讀能力層級分布是有規律的，不是平均使用力氣，更不是隨意的。四年級閱讀試題在兼顧三個內容維度的前提下，重心應落在“整合與解釋”的能力維度上。需要注意的是，盡管該維度涉及如下要素：關鍵語句、細節或意象；人物、事件間的關系；情節、思路或意境；主題與意圖；布局謀篇、表現手法等，但卻不全是中年級的必需，需要對接課標學段目標，適切提取，科學把握。

如《一片綠葉的回憶》中的這兩道試題，是否都可作為四年級的閱讀檢測內容？

1. 請用一句簡潔的話概括文中的“感人的故事”。

2. 短文是按照什么順序記敘的？文章主要寫了什么？

以上兩題都指向“整合與解釋”能力維度，涉及的都是對文本內容的把握能力。第1題，考察的是通過理清“小姑娘和老畫家之間的關系”，讀懂文中相關語段的能力。讀懂段落意思，是中年級閱讀教學的訓練重點，也是第二學段“學習初步把握課文主要內容”的重要基礎。由此判斷，此題作為檢測四年級的閱讀能力是適切且科學的，實現了靜態試題與動態教學的有機對接。第2題，考察的是在理清文章整體思路中把握文本的主要內容。解答這道題，需要學生展開一系列的智力活動：先是從篇章的角度，抓住時間順序梳理文脈；接著從時間的節點，概括每一件事；最后串聯事件，完善表達。三個層面的閱讀思考，朝向課文主要內容“能夠把握”的目標高度，這一高度顯然超越了第二學段“初步把握”的目標要求。由此判斷，此題作為高年級的閱讀試題才是適切的。可見，精準目標觀照下的閱讀試題，既需要從內容維度的比例考慮難易度，也需要從學段的目標進行規避和約束。

三、減落差，突出面向主體

依據三個內容維度展開的閱讀能力測試，明顯地呈現出由易到難的趨勢，反映出常態的閱讀規律，體現了閱讀評價的兒童本位。但并不意味著“常態閱讀”和“考試閱讀”之間沒有一點兒落差，需要在命題中關注三個因素，減小落差。

1. 題序反映“層次”，對接閱讀軌跡。試題順序，應體現“識別與推論——整合與解釋——評價與鑒賞”的閱讀層次，在由淺入深中，與學生的閱讀經驗銜接、閱讀軌跡同步。

前文所述的6道試題，如果題序隨意編排為351462，那么，就顯得跳躍性大，忽東忽西，擾亂了常態的閱讀規律，自然就降低了作答的質量，從而影響了試題的效度。

2. 題干凸顯“學情”，激活閱讀經驗。題干是引導學生作答的“先頭部隊”，若其繁難復雜，就會使學生產生閱讀障礙，望題興嘆。

如四年級閱讀試題題干：

“讀一讀，看看下面的句子在言語形式上有什么特點，體會這樣表達的好處。”（句子：生活中有許多事情像浮萍一樣隨波逝去，也有的像樹根一樣牢牢地扎在人們的心里。）

這道題考查學生閱讀“評鑒”能力，是對文本的語言形式進行價值判斷，本無可厚非，但問題出在題干中“言語形式”這一專業術語的表述上。何為“言語形式”？學生不清楚。即便學生對“言語形式”略知一二，沒有一個相應完整的知識體系的支撐，勉強作答，也容易異化為“標簽式”的套話。因此，一旦題干表述超越學生已有的知識結構，就應該做理性的調整。如果從這樣的視角來表述：“作者寫生活中的事情，為什么要提到浮萍，還要提到樹根？”那么，“事情、浮萍、樹根”三個看似“風馬牛不相及”的事物，就在學生的閱讀思考中發生了聯系，思維的空間從“文外”走進“文內”，從“生活”走進“故事”。在思維的“流動”中，消解了“常態閱讀”與“考試閱讀”的落差。

3. 題型力求“多面”，反映思維加工。理解是閱讀能力的核心。學生對文章的理解不是簡單的絕對的對與錯的問題，而是全面與否，準確與否，深透與否的問題。以選擇題測量相對單一的問題，有明顯的優勢。但單向選擇題只能反映思維的結果，不能反映思維的過程，更不能測出學生較高層次的閱讀理解能力。其間，猜題的可能性則會或多或少地降低閱讀能力的檢測信度。而問答題則可檢測相對豐富的問題，準確地反映思維的獨立性，以及理解能力和語言組織能力。因此，“厚此薄彼”都不是良策，要充分發揮以上兩種題型各自的功能，才能相得益彰。

總之，只有以“一切為了學生的發展”的課程理念審視、研究閱讀試題，改善紙筆測試本身的問題，才能促進閱讀教學的根本轉變，推動學生的可持續發展。

（作者單位：福建省龍巖市普通教育教學研究室）