構建“看得見”的閱讀測試目標體系

陳永林

【編者按】語文課程評價的根本目的是為了促進學生學習，改善教師教學。書面考試是進行語文課程評價的主要方式之一，閱讀試題作為書面測試卷的重要一部分，對閱讀試題命題的研究也得到越來越多的關注。怎樣科學規范地編制閱讀試題，使其更好地發揮評價的導向作用呢？希望本專輯刊登的這幾篇文章會對讀者有所啟迪。

如今，小學語文閱讀能力測試普遍存在著要求模糊、命題隨意的弊端，基層教師無所適從。造成這一問題的根本原因在于，命題者缺乏可供遵循的閱讀測試目標體系，沒能準確把握閱讀測試的具體目標。閱讀測試目標是編制閱讀試題的準繩與參照，只有構建起科學合理、可操作性強的目標體系，才能編制出具有較高效度與信度的閱讀試題，才能科學檢測出學生真實的閱讀能力水平。

一、細化要求，讓目標立體

確定閱讀測試目標的主要依據是《義務教育語文課程標準（2011年版）》（以下簡稱“2011年版課標”），“學段目標與內容”中關于“閱讀”的要求則是閱讀測試的基本指標。為了增強這些目標的可測性，我們有必要對這些指標進行適當的細化。

PISA（國際學生評估項目）閱讀測試主要從三個層面來衡量學生的閱讀能力：一是獲取信息的能力，即能否從所閱讀的文本資料中，迅速找到自己所需要的信息；二是解釋文本的能力，即能否根據閱讀的資料正確地解釋文本的意義；三是思考和判斷的能力，即能否將所讀內容與自己原有的知識、想法和經驗相聯結，作出判斷，提出自己的觀點。

參考PISA的觀點，我們可以從識別與推論、整合與解釋、評價與反思這三個維度對課標中關于“閱讀”的要求進行細化，使之成為便于檢測的細目。以第三學段關于閱讀敘事性作品的要求為例。

以上細化主要源于三個方面的考慮。

1. 重視第三學段關于“閱讀”的共性要求。2011年版課標“學段目標與內容”根據循序漸進的原則，對不同學段學生的閱讀能力提出了一些普遍性的要求，這些要求不因文體的改變而改變，是閱讀教學與測試均必須重視的共性要求。比如第三學段的閱讀能力目標中，主要的共性要求有兩點：一是“能聯系上下文和自己的積累，推想課文中有關詞句的意思，辨別詞語的感情色彩，體會其表達效果”，這一要求主要體現在指標細目①⑥。二是“在閱讀中了解文章的表達順序，體會作者的思想感情，初步領悟文章的基本表達方法。在交流和討論中，敢于提出看法，作出自己的判斷”，這一要求主要體現在指標細目⑤⑦⑨⑩。

2. 關注閱讀敘事性作品的一般要求。2011年版課標在第三學段的目標與內容中，對敘事性作品、詩歌、說明性文章、非連續性文本等不同類型的文本提出了不同的閱讀要求。對于閱讀敘事性作品，提出了：“了解事件梗概，能簡單描述自己印象最深的場景、人物、細節，說出自己的喜愛、憎惡、崇敬、向往、同情等感受。”這些目標分解開來主要有三個方面的要求：了解文章的主要內容；揣摩文章的重要細節；體會文章的思想情感。這是編制有關敘事性作品的閱讀試題應該特別關注的特殊性要求，即對特定文體的一般閱讀要求。

3. 將閱讀敘事性作品的要求進行適當分解。為了使對敘事性作品的閱讀檢測落到實處，結合閱讀敘事性作品的一般特點，有必要對閱讀敘事性作品的要求進行適當的分解，使之更為細化。例如，針對“了解文章的主要內容”這一要求，我們可以細化為：抓住事件的“六要素”（指標細目②），即事件發生的時間、地點，事件當中涉及的人物，事件的起因、經過和結果；了解事件梗概（指標細目④），即初步把握文本中的主要人物與主要事件；梳理主要情節（指標細目⑤），即通過梳理主要情節，把握故事的主要脈絡。如此一來，閱讀評價的指標就變得更為立體、易于檢測。

二、關注教材，讓目標落地

2011年版課標在“學段目標與內容”的安排上留有適度的彈性空間，在語言表述上具有一定的概括性。構建閱讀測試目標體系時，有必要將相關指標進一步具體化，使概括性的表述變得清晰可感。為此，我們應該關注教材中對閱讀能力的具體要求，找到指標在教材中的落腳點。以北師大版五年級下冊為例，可找到閱讀敘事性作品指標細目的落腳點。

從右表可以看出，閱讀指標要求在北師大版教材中的具體落腳點主要有三個方面：一是課后思考題。課后思考題不但提示了內容理解的重點，而且提示了語言學習的重點，標示※的要求均系課后思考題中關于閱讀能力要求的提煉與概括，它們是指標要求在教材中的具體體現。二是金鑰匙。北師大版教材以金鑰匙的形式，提示了一些閱讀的方法與策略，這些內容是閱讀學習與檢測的重要目標，右表中標示◇的內容就屬于這一類。三是學習重點。閱讀能力是螺旋式上升的，一些重要的訓練項目貫穿于階段教材的編排之中，這些訓練項目就是階段的學習重點，比如練習寫提綱筆記與畫情節曲線圖是北師大版五年級教材的學習重點，雖然集中出現在五年級上冊，但仍應貫穿于五年級下冊乃至更長時間的學習之中。當然，不同版本教材中，指標要求的具體落腳點也略有不同，除了課后思考題與學習重點外，一些教材的閱讀要求還體現在單元導語、閱讀提示、小泡泡等內容之中，這些都是我們編制閱讀試題應該特別關注的地方。

學生的閱讀能力是在螺旋式學習中提高的，為了讓學生達成“學段目標”中的閱讀能力要求，教材編者依托具體課文，對指標細目有序地進行細化、滲透和強化。命制閱讀試題時，關注指標要求在教材中的具體落腳點，也就找到了學生閱讀能力的生長點，能夠有效避免目標空泛的現象，使編制的閱讀試題既關注到學段的基本要求，又關注到教材的階段目標，防止教學與測試出現“兩張皮”的現象，更好地發揮測試指導教學的作用。當然，命制閱讀試題時要關注“教材落腳點”，但又不能囿于“教材落腳點”，而是在課標要求的統領下，有意識地體現教材訓練的側重點。這樣一來，過程性的閱讀能力測試將會更趨于科學合理。

課程評價的根本目的在于促進學生學習，改善教師教學。閱讀測試作為重要的紙筆測試內容之一，自然也不例外。根據學段基本要求及教材階段目標構建起的閱讀測試目標體系，不但能夠體現2011年版課標對于閱讀能力的要求，而且可以讓具體的測試點與教學的著力點更為同步，使閱讀測試的指標要求既“看得見”，又“夠得著”。根據這一目標體系編制的閱讀試題也將促進師生進一步明確目標，完善教與學的過程，發揮教學評價的導向功能。

（作者單位：福建省永春縣教師進修學校）