以“精問”促“深思”

浦黎霞

語文課堂提問是師生對話交流、理解知識、訓(xùn)練思維、提升能力的必備手段；是教師引領(lǐng)學生發(fā)現(xiàn)問題、分析解決問題、實現(xiàn)自我建構(gòu)不可或缺的重要環(huán)節(jié)。高質(zhì)量的課堂提問能調(diào)動學生的學習熱情，引導(dǎo)他們通過思考去積極主動地獲取知識，同時也能幫助語文教師有效地組織課堂教學，挖掘文本的深刻內(nèi)涵，達成教學目標。

但是，在實際教學中，不少教師的提問不注重藝術(shù)性和有效性。有的問題過于簡單，表面上營造了熱鬧的氣氛，實質(zhì)上流于形式，有損學生思維深度的培養(yǎng)：有的提問超出學生知識能力范圍，問題過難，抑制了學生思維的熱情和信心：有的教師不善于了解學生的思維過程，提問隨意，表述不清，往往讓學生一頭霧水，思維水平難以提高。

那么，語文課堂要如何來設(shè)計提問，組織提問，從而提高學生的思辨能力和語言表達能力呢？

一、精心預(yù)設(shè)，抓點提問

新課程強調(diào)學生的主體性，強調(diào)課堂的生成性，但并不意味著對預(yù)設(shè)的否定。相反，只有在課前對課堂教學進行了有目的、有計劃的設(shè)想和安排，教學才有可能靈動生成，走向高效。可以這樣說，教學本質(zhì)上是一種有目的的活動，預(yù)設(shè)是使教學高效的必要條件。在預(yù)設(shè)中，筆者認為，很重要的一環(huán)就是設(shè)計高質(zhì)量的問題，沒有高質(zhì)量的問題，就不會有高質(zhì)量的思維活動。教師要善于解讀教材，了解學生，設(shè)計精當、靈活、有效的問題，讓問題成為師生交流的紐帶，貫穿教學的全過程。

《滴水穿石的啟示》是五年級的一篇說明事理的課文，也就是我們所說的議論文，主要介紹了安徽廣德太極洞內(nèi)“滴水穿石”這一奇觀的由來，告訴人們只有目標專一、持之以恒，才能取得成功的道理，并以古今中外名人成就事業(yè)的例子證明了這一觀點。學生在四年級時學過《說勤奮》一課。對說理文有了初步的認識。在《滴水穿石的啟示》一課的備課中，筆者擬讓學生更深層次地感受說理文具有的“結(jié)構(gòu)嚴謹、材料典型、語言精簡”三個明顯的寫作特點。于是，備課中，筆者除教學常規(guī)性預(yù)設(shè)之外，還設(shè)計了四個逐層深入的問題：

問題一：為什么課文選取了三位名人的典型事例？（設(shè)計初衷：嘗試讓學生感悟事例“一兩個”說服力不夠，而“四五個”又嫌啰唆重復(fù)，“三個”恰如其分）

問題二：為什么是這三個而非另三個？（設(shè)計初衷：結(jié)合文中的一句重點句：“你看，古今中外所有成就事業(yè)的人，不都是靠著這種‘滴水穿石的精神，才‘滴穿一塊塊‘頑石，最終取得成功的嗎？”中的“古今中外”，體會這三個事例中的人物——李時珍、愛迪生、齊白石，正是涵蓋了“古今中外”，人物選擇非常巧妙）

問題三：為什么這么寫而非那么寫？（設(shè)計初衷：通過比較策略，將文中李時珍的事例描寫和以前學過的《李時珍夜宿古寺》一文比較，體會寫法的不同，繼而感悟出說理文的語言特點）

問題四：既然這三人的事例已經(jīng)能很好地證明自己的觀點，雨水的事例能否省略不寫？（設(shè)計初衷：引導(dǎo)學生初步感受正反結(jié)合的論證方法，能進一步說明自己所持觀點的正確性）

在實際的教學過程中，學生圍繞這四個問題展開了充分的討論，并達成共識，取得了非常好的效果，對說理文的特點也有了更深層次的認識。可以說，讓五年級的學生感受議論文的寫作特點，是有一定難度的。這四個問題由易到難、由簡到繁、由小到大、由表及里，層層推進，步步深入，從而“攻克”了重點，“圍殲”了難點。

二、捕捉信息。適時追問

追問是課堂教學中提問的“后續(xù)動作”，蘇聯(lián)教育家達尼洛夫提出了建立某種問題情境進行教學的方法，主張把教師的講授與學生的積極思維結(jié)合起來，主動探求知識，設(shè)計了“教師提出問題一學生積極獨立活動一教師把學生引入新的問題”的教學模式。這就要求我們教師在學生回答提問時，一定要明察秋毫，善于從學生積極的思維活動中捕捉有效信息，并發(fā)揮對話中的“首席”作用，在學生困惑處、表達含糊處、認知矛盾處、似懂非懂處及時追問，延伸引導(dǎo)，拓寬新一輪的思維空間，跨入進一層的思維深度。

備課環(huán)節(jié)設(shè)計的問題，正是這樣一環(huán)緊扣一環(huán)，教學也循著這幾個問題逐層深入。事實證明，課堂的生成遠比預(yù)設(shè)要精彩許多。

[問題一]

師：同學們，作者為了證明自己提出的觀點，選取了幾個人物的事例？

生：三個。分別是李時珍、愛迪生和齊白石，

師：為什么是三個呢？

生：舉一反三，反過來也可以說“舉三反一”，舉了三個人的例子就能很好地證明作者的觀點是正確的，

生：前幾天我們剛做過的一篇閱讀理解提到：人們的思維習慣于用“三”去思考問題。我想兩個少了點，四個又多了點，三個正好。

師：同學們真了不起，你們成了作者的知音！許多說明道理的文章都喜歡用“三個”來選取事例。

[問題二]

師：剛才，我們也舉了許多例子，談遷、司馬光、竺可楨、童第周、牛頓……（均為學生在課堂上補充的事例），這些事例能不能證明作者的觀點？

生：也可以。

師：那為什么偏偏是這三個而非另外的三個，比如：愛迪生、愛因斯坦和童第周？

（片刻的靜默）

生：因為文章要得出的結(jié)論是“古今中外”的人取得成功都是需要目標專一、持之以恒的，這三個人恰恰涵蓋了“古今中外”，就十分有說服力。

生：如果像老師說的，選擇愛迪生、愛因斯坦和童第周，“古”就沒有了，那么讀者就會想：難道古代的人成就事業(yè)就不需要目標專一、持之以恒嗎？

生：這樣和文章中的“古今中外”就不匹配了。

師：看來還真的不是隨便舉例子的呢，這正是說理文“選材典型”的力證啊！

[問題三]

師：同學們還記得去年我們學過的一篇課文《李時珍夜宿古寺》嗎？同樣是寫李時珍的事例，《李時珍夜宿古寺》里，他住古寺、啃干糧、嘗藥草，寫得多么生動，而這篇課文卻只寥寥數(shù)語。為什么這么寫呢？寫得具體點不好嗎？

生：《李時珍夜宿古寺》里，李時珍是主要人物，當然要寫得生動具體些，而這篇文章中有三個人物，就不能太具體了。

師：是這樣嗎？

生：我覺得剛才的回答不對。這是一篇說明道理的文章，就像我們以前學過的《說勤奮》是一樣的，舉例子只是為了能更好地證明作者在文中的觀點，不需要寫得特別生動，只要寫清楚就可以了。

生：我也這么覺得。《李時珍夜宿古寺》是寫人的文章，寫的就是李時珍，當然要很具體很生動地寫他的一些細節(jié)，而這篇文章是說明道理的，人物不需要寫得太詳細。

師：我聽懂了，說理性的文章，語言要精簡一些。

以上三個環(huán)節(jié)，教者不失時機地追問，不滿足于既得答案，反復(fù)在前次提問的基礎(chǔ)上延伸拓展，在一問之后又再次補充和深化，窮追不舍，努力追求學生思維的廣度和深度，使學生真正弄懂弄通某一內(nèi)容或某一問題。這些追問，或由表及里，或由淺入深，或舉一反三，或瞻前顧后，如“風乍起，吹皺一池春水”，是點燃學生思維火花的火石。

三、傾聽對話，聯(lián)結(jié)串問

佐藤學強調(diào)，所謂“學習”就是同教科書的相遇與對話，同教室里的伙伴們的相遇與對話，同自己的相遇與對話。那么，怎么相遇和對話呢？首先，要基于文本，要有自己的思考。其次，要創(chuàng)設(shè)出相互傾聽與對話的氛圍，全體師生成為一個團隊，愿意完整地接納他人的想法，并由此觸發(fā)自己的思維，不斷補充、不斷聯(lián)系、不斷拓展、不斷深化，努力貼近文本內(nèi)核。此過程中的串問，遠不再是課改之前有些教師滿堂灌的提問方式。課堂成為這個團隊合作的現(xiàn)場，教師作為平等中的首席，以自己不露痕跡的“問”串聯(lián)起學生與文本、學生與教師、學生與學生之間的交流溝通，適時巧妙地調(diào)控、點撥、引導(dǎo)、誘發(fā)。

[問題四]

師：既然三個事例已經(jīng)正好了，既然古今中外都涵蓋了，既然道理說得那么明確了，那雨水的事例是否多余，能否省略不寫呢？

生1：不能省略。（思考）

師：不能，為什么呀？

生1：我也有點說不上來，但是書上寫的總不會錯。

（生笑）

師：真的嗎？可是古人教育我們，盡信書則不如無書呢，再好好想想！

生1：我有點說不上來，就是覺得寫雨水挺好的，雨水和太極洞的水滴相比，它沒有做到目標專一、持之以恒，所以就不能滴穿石頭。寫了雨水，我覺得大家更相信事情要做成功，就必須目標專一、持之以恒，否則我們就像雨水一樣了。

（沉默）

生2：老師，我補充一下，我覺得他剛才回答得很好。三位名人是做到了目標專一、持之以恒，所以成功了，而雨水卻沒有做到目標專一、持之以恒，所以失敗了。文章是從不同的兩個方面來寫的。

師：你們都是火眼金睛，越來越接近真理了！其他同學怎么看？

（生思考，教室里一片安靜）

生3：這篇文章要告訴我們，成功是必須目標專一、鍥而不舍的，寫雨水的事例，我們就能很清楚地知道，如果像雨水這樣三心二意、半途而廢，就不能實現(xiàn)我們的理想了。課文的最后一個自然段，就是既寫了好的一面，也寫了雨水不好的一面。

師：你不僅能結(jié)合自己的體會談理解，而且能聯(lián)系文本來談發(fā)現(xiàn)。我們能不能這樣來理解，如果三個人物的事例是從正面來說明作者的觀點——

生1：寫雨水就是從反面來證明作者的觀點是正確的。

生2：老師，我現(xiàn)在知道了，一篇文章中既有正面證明，又有反面證明，就更有說服力了，讀的人就更能覺得作者說的是對的了。

師：你說到點子上了！給你點個贊！如果像水滴那樣目標專一、持之以恒——

生齊：就一定能夠?qū)崿F(xiàn)我們美好的理想。

師：反之，如果像雨水那樣三心二意、半途而廢——

生齊：就一定不能實現(xiàn)我們美好的理想。

師：我們能否這樣總結(jié)：正是正反兩方面的事例結(jié)合，使作者要闡述的觀點更有說服力，更深入人心了？

生：是的！

以上教學實錄就是師生、生生以及師生和文本之間不斷對話的過程。形成對話的一個重要方式就是“串聯(lián)”，就是努力讓每個人的發(fā)言不僅同文本建立聯(lián)系，也和同學的發(fā)言建立聯(lián)系，和自己先前的發(fā)言建立聯(lián)系，而教師也通過傾聽和補充，使學生對所述看法進行更具體、細致的描述，從而在不知不覺中促使彼此的對話向縱深發(fā)展，向廣度拓展，實現(xiàn)學生思想的晉級跨越。教師的串問言語并不多，但都落實在關(guān)鍵處，引導(dǎo)學生之間相互傾聽、相互補充，在大家“山重水復(fù)疑無路”時，三言兩語的串問，讓他們“柳暗花明又一村”。需要說明的是，在這樣的對話環(huán)境中，適度冷場，適度沉默，正說明學生的思維、情感、記憶和經(jīng)驗被復(fù)蘇、被激活、被聯(lián)結(jié)。教師所要做的就是認真聆聽，在學生思維的停頓處，在問題的困惑處給予點撥，誘發(fā)下一輪的思維碰撞，將課引向深入。

綜上所述，課堂提問是一項設(shè)疑、激趣、引思的綜合性藝術(shù)。教師只有在教學預(yù)設(shè)時精心設(shè)問，在教學過程中錘煉課堂追問，在師生對話時又不斷聯(lián)結(jié)串問，引導(dǎo)合作探究，才能開啟學生心靈，誘發(fā)學生思考，開發(fā)學生智能。