高中化學教師課堂教學行為有效性的實證研究

周文紅+周雄

【摘 要】本文采用定量分析與個案描述相結合的方法對高中化學教師課堂教學行為現狀加以分析，并提出相應的課堂教學建議，以此促進學生有效的學習和自身的發展。

【關鍵詞】高中化學 課堂教學 教師行為有效性

【中圖分類號】G 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2016）11B-0023-03

課堂教學是整個教育活動的重要環節，改進教學、提高教學質量，培養高階思維的學生，是世界各國教育界討論的熱點問題。教師的“教”在一定程度上制約著學生的“學”，學生的學習成效又決定著課堂教學的有效性。可見，教師的教學行為是提高課堂教學質量的一個關鍵項。從所查閱的文獻資料來看，國內研究以介紹、評價國外研究成果居多，主要對教師教學行為進行理論闡述，而教師教學行為的實證性研究文獻較少。本文采用個案描述與定量分析的方法對教師教學行為現狀加以分析，并提出相應的課堂教學建議。

一、研究方法

為能從不同視角、不同層面去探究教師的課堂教學行為，研究方法如下：選取兩所學校不同教齡的7位教師作為觀察對象（如表1），課前座談（教師談課堂教學設計）、課中觀察（使用時點觀察記錄表、錄像）、課后問卷調查（學生評價教師的教學行為），并通過時點觀察記錄表的數據統計、錄像、調查問卷等信息進行分析。

時點觀察記錄表是基于內德·弗蘭德斯（Ned.Flanders）的課堂教學師生言語行為互動分析技術和廣西中英西南基礎教育項目產出二參與式教學省級專家團隊開發“時點”課堂量化觀察與評價技術的基礎上編制。記錄表涵蓋 10 個量化指標，它們分別為時點（以 10 秒為一個時點）、話語時間（師、師生、生、生師、雙）、交互類型（無、師生、生師、生生、人機）、學生投入型學習（自主學習、合作學習、探究學習）、游離學生人數、提問或問題類型（簡單、中級、高級、陳述性知識、程序性知識、情感態度、師問、生問）、回答者（師答、個人答、集體答）、教師反饋（積極的、消極的、中立、無反饋、追問啟發、轉給學生）、教學組織形式（個人、雙人、小組、團隊、全班）、教學媒體。

問卷共設計 25 個問題，涵蓋5種策略，具體分布是：（1）教學準備策略（了解學生原認知結構，利用媒體輔助教學，準備創設情景教學的素材，將學習的內容組織成便于記憶或理解的整體）。（2）課堂管理策略（課堂教學活動有條不紊地開展；學習目標、任務清晰明確，學生知道怎么做；與學生互動，關照學習的邊緣人；發現并及時制止干擾教學的問題行為）。（3）講授策略（講話有節奏感、聲調高低變化；口頭語言表達流暢、清楚、準確；講授活動幾乎占用了課堂教學的全部時間；自然、恰當地運用注視、凝視、監視等眼神輔助教學；自然、恰當地運用微笑、驚訝等面部表情輔助教學；根據學生實際及時調整教學設計）。（4）課堂討論策略（討論的主題和討論的目的清楚明確；引導學生圍繞主題討論；太多或太少介入學生的討論，評論多，鼓勵少；對課堂討論進行小結或歸納）。（5）提問策略（提出的問題是大多數學生能通過思考正確回答的；提問后要求學生立即回答；通過提問、提示、支持，鼓勵學生參與課堂討論；在學生回答提問后，預留時間讓學生繼續補充；預留生生、師生、生師的提問時間）。同時，每一個策略都設計一個反面的調查，以提高問卷調查的可信度。

二、化學課堂教師教學行為分析

（一）師生的言語行為

美國教育家內德·弗蘭德斯認為，課堂教學活動主要是以言語方式進行，言語行為是課堂中最主要的教學行為，占所有教學行為的 80% 左右。因此，通過師生言語行為互動分析，可以了解師生“教”與“學”的主體性、方法、情感、態度、互動等要素。統計結果顯示，教師課堂講授的時間過長會不同程度地出現語言重復現象（如口頭禪、簡單詞語或語句的重復出現，此類現象的頻次越高，言語行為的有效性就越低，如表 2 和表 3 所示），學生要在教師的指導下才能配合教師的教學（如表 3所示），但學生參與的時間較短（表 2 所示），學生的學習主體地位不明顯，淪為課堂教學的從屬者；學生主要表現為集體話語（齊答）；在課堂教學中，極少有學生主動提出問題。

通過統計分析，可以得出結論：這種以知識傳遞為主的課堂，教師講授將占據課堂的大部分時間，在 7 個學習要素中，學生僅用了 4 或 5 個要素，學生無需提出問題（只需對知識默會理解），也不會產生問題（沒有時間思考）；相反，如果是以發展學生思維為主的課堂，學生的提問和參與討論是必然會發生的行為。教育心理學研究發現，不同的教學方式產生的教學效果大不相同，學生對所教內容的平均回憶率為：教師講授的為 5%，學生閱讀的為 10%，視聽并用的為 20%，老師演示的為 30%，學生討論的為 50%，學生實踐的為 70%，學生教別人的為 95%。因此，學生只有深度參與到學習之中，經歷了、體驗了、感悟了，才能有收獲，才能有績效，才能有高的質量。

（二）師生的交互行為

學習是一種社會性、對話性的過程，交互是知識建構知識的基礎。課堂時點觀察記錄顯示，生生、師生、生師在課堂中交互的頻次少，時間較短（如表 2 和表 3 所示）；在某個時點學習的邊緣人人數增多，說明學生學習參與程度低，合作學習方式運用得少，學生的團隊合作意識弱，不善于相互關照；多數課堂的教學組織形式不夠豐富（編號 4 和 6 的教師在課堂中出現 4人小組、6 人小組合作學習）；教師與學生的眼神交流較少（坐在邊緣和后面的學生得到教師的目光交流就更少）。

通過上述分析，得出結論：在課堂中，師生的交互活動形式單一，大多時間是全班統一教學，個人、雙人、小組、團隊的學習較少，教師與學生在教學活動中“動”得不多，學生在“坐中學”容易產生學習倦怠，從而影響學習效果。對話是師生交互活動的一種重要教學方法，然而，許多教師對學生的回答不作評價或只作簡單評價（如重述學生的回答，或用“不錯”“對”“很好”等評語），師生、生生的對話止于表面，教師的評語缺乏積極性引導。統計發現，很少有教師能及時捕捉課堂生成性資源，并對它作進一步探究（教齡長的教師表現稍好些）。

（三）師生的問答行為

提問是課堂中常見的教學行為，國內外學者的研究結果顯示，教師花 6%-16% 的課堂時間提問；中小學的課堂教學中，每一小時的提問多達 100 多次；有時候在校時間的 80% 都用在提問和回答上。日本教育家齋藤喜博稱提問為“教學的生命”。內德·弗蘭德斯（Ned Flanders）把提問作為有效教學的重要組成部分，認為提問對提高課堂教學的有效性具有重要作用，認為問得好即教得好（to question well is to teach well）。問題的內容、類型、數量、難度直接影響到課堂教學的效果。

課堂時點觀察記錄顯示，從提問者看，大多數問題是教師課前預設好的，課堂生成性問題和由學生提出的問題較少。從問題類型看，多為定向性問題，即學生通過查閱課本或者已用有的知識即可作出回答，需要推理、概括、綜合等來回答的問題較少（如表 4 所示）。從問題的數量看，教師提出問題的頻度較高，簡單及中級問題較多。從回答方式看，學生集體齊答、自由回答、點名回答不同程度地存在，但經過討論后回答的比例非常低（筆者認為這與教學組織形式、教師設計問題的類型密切相關）。從回答的預留時間看，多數教師提出問題后即要求學生回答，預留等候的時間短。

經過研究發現：提問是有目的的一種教學手段，不同的問題具有不同的功能。隨著新手型教師向熟手型教師過渡，定向性問題逐漸降低，開放性問題（高層次的、需要學生綜合應用知識或發揮智慧才能解答的問題）逐漸增多，說明教師對學科知識的理解與提問技巧日趨成熟（但教齡太長，教師產生職業倦怠，比例更低，如編號7教師）；教師采用“先行組織者”策略的比例逐漸升高，教師目標導向更為清晰，“提問—回答—評價”“提問—回答—追問”形式的對話比例略上升，說明教師的教學技巧與經驗逐漸增多，教師駕馭課堂的能力增強。

三、思考與建議

（一）構建新型的師生關系。從教學改革發展的趨勢上看，教師和學習者的關系是教學改革的核心。誠如拉塞克和維迪努（Rassekh & Vaideanu，1996）所說：“毫無疑問，在未來幾十年中，發達國家的師生關系將會發生巨大變化。由于學生積極參與自學過程，每個學生的創造性都受到重視，指令性和專斷的師生關系將難以維持。教師的權威將不再建立于學生的被動和無知的基礎上，而是建立在教師借助學生的積極參與以促進其充分發展的能力之上。這樣，教師的作用就不會混同于一部百科全書或一個供學生利用的資源庫。一個有創造性的教師應能幫助學生在自學的道路上迅速前進，教會學生怎樣對付大量的信息。教師更多地是一名向導和顧問，而不是機械傳遞知識的簡單工具。”因此，師生之間應建立平等、民主、參與、互動、合作、對話的新型師生關系。

（二）創建學習者參與的課堂。活動理論認為，學生通過參與活動，其學習能力得到更好的培養。因此，教師可將學習內容設計為學習活動，如演講、討論、調查報告、項目研究和角色扮演等。學生由“坐中學”變為“做中學”“學中做”，“學做合一”。 教師“教”的意愿巧妙地轉化為學生“學”的意愿，這樣不僅能讓學生參與到學習中，而且能發展學生的高階思維能力。此外，單一的課堂組織形式容易讓學生感到枯燥、無趣，甚至產生厭煩情緒。因此，教師可根據學習任務靈活采取多種學習方式，實現動靜轉換。

（三）教師專業成長的培養。新手教師培訓應側重教師的品德修養、課程知識、專業技能、駕馭課堂的能力及解決課堂實際問題技巧等方面的培訓，讓其產生職業認同感，養成更能激發專業成長意識、自覺追求專業成長和專業發展水平的教師。熟手教師培訓應側重新型的教育模式、教學理念、化學專業知識和課程知識等方面的培訓，幫助熟手教師克服職業倦怠感，改變原有的經驗系統、價值信念、教育習慣等，使其整個專業架構真正地轉變與重構。

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【作者簡介】周文紅（1974— ），女，廣西欽州學院副教授，教育碩士，主要從事化學課程與教學論研究。

（責編 盧建龍）