從對立走向統一的兒童與課程

（浙江師范大學，浙江 金華 321004）

摘要：兒童與課程之間的關系向來是對立和矛盾的，但在杜威的著作《兒童與課程》在當時社會背景下卻提出了一些新思想和新主張。本文從幾個角度分析《兒童與課程》一書，試圖闡釋兒童與課程之間從對立走向統一的關系。

關鍵詞：杜威；兒童與課程；對立；統一

中圖分類號：G645.0 文獻標識碼：A 文章編號：1671-864X（2016）11-0105-01

約翰·杜威 （John Dewey）是美國著名的實用主義教育家，20世紀最偉大的教育思想家之一，他的教育主張和課程思想不僅塑造了現代美國教育，而且對整個教育界的學術發展都具有非常大的影響力。

在美國南北戰爭結束后，美國處在一個工業蓬勃發展的時期，而適應該時代發展要求的創新型人才卻極少。而當時美國的教育界的主導思想是赫爾巴特的“學科中心”思想。這種教育學派“把注意力固定在課程教材方面”“不顧和忽視兒童個人的特點、狂想和經驗。”對于兒童來說，“‘學習已經變成令人厭煩的同義語，一堂課等于一種苦役。”正是基于這樣一種背景下，杜威于1896年至1903年開展了他的教育實驗，主要內容為開設芝加哥初等學校。這個實驗為杜威構建自己的教育思想體系打下了良好的基礎，本文所要談論的《兒童與課程》便是在實驗期間于1902年出版發表的。

一

開篇就有一句話很吸引我，“理論上的深刻分歧從來不是無緣無故的和虛構的”，這就好像現在我們學習許多理論學派，他們之間的很多分歧都體現出一種用力過度的適得其反，為什么許多學者不愿意或者說堅定地選擇偏執的一方，這是對自己思想的極度自信還是只是為了與對立學派站在絕對矛盾的一邊？這又讓我聯想到了中國的“中庸”思想，辯證地看待也許才是最適合的學術之路。“只有離開已經固定了的那些名詞的意義，從另一種觀點看，也就是用新的眼光看待這些因素。”而他也是這么做的，不僅賦予了 “兒童”、“課程”這兩個許多學派論述過的核心概念以新內涵。從通篇來看，兒童與課程之間的關系，這個關系可以用“矛盾”或“對立”一詞來總結，全篇從此處出發進行闡述，也在此處進行思考總結。

杜威所認為，兒童和課程構成了教育過程的基本要素，這兩個概念之間的聯系就構成了教育理論的主體。兩個因素的沖突導致了兩種教育理論的產生，一種為“學科中心論”的舊教育，將注意力過多集中在課程教材方面，忽略兒童個人的特點和興趣。相反，“學生中心論”的新教育則是主張“兒童是起點，是中心，而且是目的”。雖然這種觀點對將孩子從教材捆綁中解放有一定的貢獻，但顯然它夸大了兒童的自主學習能力。

二

杜威的課程論恰恰是反對這種傳統的二元論哲學，他主張連續性的思維方式。他對傳統教育的“學科中心論”與進步主義教育的“兒童中心論”同時進行了批判，構建起兒童、課程與社會相統一的經驗課程觀。

他認為這種二元論的思維方式是很難得到它們的邏輯結論的，為了擺脫這種“偏見”，必須充分認識到教育過程中相互聯系和相互作用的各種因素。兒童的心理的經驗和學科中所包含的邏輯的經驗是一個過程的起點與終點，兒童與課程的統一即心理的經驗與邏輯的經驗的統一。①因而，教育的過程就是經驗持續改造的過程，就是兒童的心理經驗逐步向科學的邏輯經驗不斷提升、發展的過程。

卡爾·羅杰斯說：“一個人是一條流程， 而不是一團固體材料， 是不斷變化著的一組巨大的潛能， 而不是一群固體的特征。” 其實，兒童的學習和成就是不固定的、變動的， 每日每時都在變化著。②這種學習中的不確定性在中小學時期尤為明顯。

三

仔細分析“教育是經驗的繼續改造”的這個觀點，我們會發現杜威在超越“學科中心論”和“兒童中心論”對立的基礎上，以一個全新的視角揭示了一個鮮明觀點，即學科或科目內容的邏輯順序與兒童生長的心理順序在本質上是一致的，即從對立走向統一。

“在這兩者之間，或者從外面強迫兒童，或者讓它完全自流，看不到有第三種的可能……兩者都陷于同樣的根本性的錯誤。兩者都沒有看到發展是一個特定的過程，有著它自己的規律，只有當適當的和正常的條件具備時才能實現。”因此，當經驗邏輯代表教材本身，心理邏輯代表教材和兒童的關系時，我們要知道如果我們想把教材即抽象后的經驗進一步引導到、恢復到原來的經驗。

在杜威的實驗中，芝加哥初等學校設置的課程計劃就不是靜止一成不變的，學校采用最基本的方法就是活動。③在活動中研究和觀察兒童的經驗和他們變動著的需要以及興趣。通過這些活動，給予每個兒童參與的機會，并予以指導使他們獲得技能，又使他們對所做的事情的社會意義的認識不斷發展。其中最大的建設性就是技能使兒童用自己的一切力量和感情投入其中，又能使兒童擴大和加深自己的經驗以達到整體的發展。④在我看來，只有讓對立的兒童和課程走向統一才是實現和促進兒童全面成長的有效途徑。

四

在教育是經驗改造的基礎上，杜威認為經驗不是靜止不變的，它會隨著兒童心智的成熟、實踐的拓展、思考的深入而不斷豐富和變化，是一個持續發展的過程。于是所謂的教育過程論就出現了。尋根溯源，這種思想源自英國哲學家教育家懷特海的過程哲學。他認為宇宙的本質就是一種關系，一種過程。杜威受其影響，繼承了這一觀點，認為思維實際上即是一種過程，只要一個人在思考，那他就處于一種不斷的變化之中。⑤

目光放到我國的中小學課堂上，其實杜威所堅持的“過程論”在兒童的實際與課程的割裂中是難以生存的。應試教育的背景下，兒童的學習興趣在成人主導下的教育秩序下一步步走向消亡，最終以死記硬背收場。而兒童也被刻畫的一模一樣，失去自己的個性。教材便是這個模子。更可怕的是“以成敗論英雄”的結果主義正在侵蝕著當今教育，很多父母不會關注兒童思維的變化，不會想到在兒童天性發展的黃金時期趁熱打鐵。

《兒童與課程》的發表距今雖然已有一百多年的歷史，但蘊含在本書中關于兒童與課程的思考，在今天對我國目前實施的新課程改革仍然具有很大的借鑒意義。

參考文獻：

[1][2]曹玉杰：《從主動作業到研究性學習——兒童、課程、社會聯系的紐帶》[J]，《教育史研究》，2008年第1期。

[3][4]單中惠《杜威學校教育實驗》[J]，《教育研究與實驗》，2002年第2期。

[5]邱磊：《“過程論”眼光下的教育見解——略評《兒童與課程》》[J]，《教育研究與評論·小學教育教學》，2012年第5期。

作者簡介：黃昭穎（1997—），女，漢族，浙江永康人。本科在讀，浙江師范大學漢語言文學專業，研究方向：兒童文學。