在閱讀教學中展開自我教育

在閱讀教學中展開自我教育

■孫愛娟

語文不只是一門咬文嚼字的學科，語文老師也不能僅僅滿足于教學生咬文嚼字。語文是故事情節，是情感體驗，是價值取向……語文更是社會人生。語文老師如果要教給學生有益的方法與素養，培養學生讀解的能力與水平，就必須先從自我教育開始，讀他人之未讀，思教參之未言，行學生之未行。

現在，不少學生唯教參是尊，上課回答問題頭頭是道，考起試來卻“胡說八道”。這是因為教參上更多呈現的是結果，學生不需要思維的參與就能獲得答案。而我們應該認識到，教參能夠做到的事，語文老師沒有必要去重復。我們的思想高度，決定著我們的研究視野。一名優秀的語文教師，首先必須具備很強的自我教育能力。因而，只有先“習漁于前”，再“授之以漁”，這個“漁”才能落到實處，而不至于紙上談兵。

語文老師的自我教育水平，在課堂教學和閱讀指導中得到了充分體現，這樣的課堂給人耳目一新之感，更重要的是，學生在閱讀中獲得了更真切的體驗。

一、理文學法，靈活創新

一篇文章，小到遣詞造句，中到文法構思，大到主題立意，都不應該是單線思維的。文本深處的東西，如情感的體驗、思想的提煉、美感的品悟等，都有待于教師對學生做個性化的指引。語文課堂教育的目的，就是促成學生主動閱讀、主動思考、主動質疑，并使學生在閱讀、習作、口語交際中學會自我教育。

語文教師應該對文章有自己的獨特判斷，不可人云亦云。要做到這一點，教師需要通過自我激勵，進行廣泛的閱讀，獲得深厚的積累。讀一部《威尼斯商人》，既可以認識四大吝嗇鬼之一的夏洛克，也可以探索猶太人的苦難生活史、基督教會對異教徒的歧視和迫害。我在備這節課時，跳出教參的局限性，尋找新的視角，查閱了猶太人的歷史沿革以及基督教的起源，希望能在課堂上給學生一些啟示。只有通過廣泛的閱讀，才能了解夏洛克可悲命運的社會根源，從而深刻地理解夏洛克的“割肉之恨”實際上是他飽受社會壓迫的結果；而夏洛克的命運，說到底，是他作為一個猶太人的悲劇。從文本到人，從人到社會，再回到從社會的角度解讀文本，學生對于“社會人”的理解也會更深刻。教育的本質，就是“人的完成”。

語文教師對文本應該有自己獨特的敏銳性感知，如對小說寫作思路的把握，可以跳出開端、發展、高潮、結局的固有模式，整理出明晰細致的線條。創新源于自育，教師需要在課前反復研讀文本，構思新的框架與方案。以《臺階》為例，教師可以靈活創新，設計“臺階式”板書，一邊是“吃苦耐勞，步步抬升”；一邊是“飽受苦痛，步步下降”。悲喜兩線，“宏源”的步步實現均以犧牲健康為代價，清晰地勾畫出父親一生的辛苦付出，以此呈現中國一代農民在改變物質生活的同時，要求獲得尊嚴的強烈愿望。學生隨著教師的引領讀到此處，內心不由生出同情與悲憫，由此觀照自己父母的勞作，以及自己的學習態度與進程，自我教育便在潛移默化中展開。

二、引經據典，另辟蹊徑

語文課堂少不了“咬文嚼字”，但不能膚淺地將此理解為正字音、辨字形、析字義。其實語文課完全可以上成一堂文字研究課，將文字放在文本中進行考證、研究。這需要語文教師在課前自我學習，充分準備，既要“察文之細微”，也要“考典之有據”——教師的自育水平在此立分高下。

字詞的研究既可以同文相較，也可以異處作比，如將《孔乙己》中孔乙己拿錢的兩個動詞“排”和“摸”作比，將《孔乙己》中的“摸”和《魯提轄拳打鎮關西》中李忠的“摸”作比。結合人物的身份、生活狀況、生活背景，進行全面考察，分析動詞背后體現的人物心理。

日前，一節《從百草園到三味書屋》的展示課，也給了我全新的啟示。執教者向浩老師提出，文中“上九潛龍勿用”應為“初九潛龍勿用”，利用考據引發學生思考作者的意圖。他還查到了壽老先生所讀文章的出處——南菁書院劉翰所作的《李克用置酒三垂岡賦》，繼而拋出文中“鐵如意”等一系列的小錯誤，通過考證，援疑質理，同時處處對比、細細品讀、步步追問，引導學生理解作者的用心之處。他的研究式課堂，在讓學生深切體會到壽老先生知識淵博的同時，也讓我們感受到了他作為語文教師的細致和用心。作為同行，我從他身上感受到：語文教師只有通過自育才能真正成長為一個研究型的教師，學生也才能在探索研究中逐漸養成自育式學習的方法與習慣。

研究式語文課堂的初步生成，需要教師高超的自育能力，而隨著研究的深入，可以采取新的方式，先由師生共同篩選出重點研究的問題，進而由學生自主研究閱讀，搜集和分析相關的典據文章，做好記錄，記下觀點，并做好參與交流的準備。

三、品細察微，高屋建瓴

名著導學一直是一線教師教學中感到棘手的問題。引導學生長文短讀、長篇快讀、多篇精讀，需要的不僅是時間，還有語文教師的智慧和用心。一般來說，因為名著篇幅較長，所以導學中，教師常常利用名著簡介來激發學生的閱讀興趣，再通過學生的讀書記錄、課堂復述等完成最基本的檢測。

在閱讀教學特別是名著導學中，語文教師只有自己先讀才能后導，教才能知不足，知不足然后才能再讀。如此反復，直至找到自己認為最適合學生的方法。這是一個教師不斷自育、不斷否定、不斷進步的過程，同時，教師也可以在不斷探索研究的過程中促進學生進行有效閱讀。

名著導學同樣應該從細處入手，教師找到一個合理的切入點，帶領學生進行賞析性閱讀。這個切入點可以是動作神態，如孔乙己的“排”“摸”，祥林嫂的“眼神”等；可以是關聯詞，如“但”“竟”“總不過”等；也可以是內容穿插，如“美女蛇的故事”等。看似不起眼的內容，其實往往是解讀整個文本的密碼。這是從微觀入手統攝宏觀的導讀模式。

另一方面，名著導學還應該做到高屋建瓴，從宏觀到微觀，都要有切實的閱讀示范。以《朝花夕拾》為例，可以從情感色調著眼，賞讀感受作品愛與憎的兩大色調；可以從表達方式、觀察視角著眼，觀察到作品既有運用第一人稱進行敘述的兒童視角，也有進行議論批判的成人視角；也可以從主題著眼，品味作品展示的對童年的留戀與喜愛、對現實的不滿和批判等情感。從這些宏觀角度出發，再回到文本，細細搜尋相關內容加以佐證。

閱讀，雖然是極為內隱的事，然而，教師借助于自我反思、自我教育，可以把閱讀過程外顯，從而更好地引領學生的閱讀方向和進程，使其最終趨向科學而藝術的閱讀。

（作者為江蘇省常州市張五芳鄉村骨干教師培育站成員，常州市金壇區堯塘中學教師）