大學英語分級教學形成性評估的實踐研究——以湖南理工學院為例

楊 柳

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大學英語分級教學形成性評估的實踐研究——以湖南理工學院為例

楊 柳

（湖南理工學院 大學英語教學部，岳陽 湖南 414006）

形成性評估作為一種發展性評估，它對學習過程的關注有利于提高分級教學中每一層次學生學習的積極性，并盡可能地挖掘出學生的潛能，促使學生英語學習效果最大化。在探討了形成性評估在湖南理工學院分級教學中的實際應用情況后就其中存在的一些問題提出了修訂和完善措施，以期完善形成性評估體系，切實提高分級教學效果。

大學英語；分級教學；形成性評估

一　引　言

大學英語分級教學是以建構主義理論和多元智能理論為基礎，遵循因材施教的原則，根據學生的英語知識水平劃分不同的等級，配以不同的教學內容和教學形式，實行分層次教學。其目的是讓英語水平處于不同層次的學生都能在既定的時間內挖掘出潛在的特質，獲得不同程度的進步，盡可能快速地提高英語成績。而實行分級教學后如何去衡量每一層次學生所獲得的進步呢？長期以來教學效果的評估和考核我們都是采用了以甄別和選拔優秀為主要目的的終結性評價，這種評價方式因過于注重分數和排名而被詬病。今天的教學中主要采用了形成性評估，這種評估方式對大學英語的分級教學產生了巨大的推動作用。因為這種評估方式不以一次考試結果定成敗，分優劣，它重點關注的是在整個學習過程中學生所反應出來的認知能力、學習技能、態度和情感。這種評估方式對于過程和細節的關注減輕了分級教學所導致的學生情感的負面感知，消除了很多學生特別是處于低層次的學生在分數和排名面前的焦慮和恐懼感。每一層次的學生可以在學習的不同時期根據形成性評估信息的有效反饋將自己以往獲得的進步和存在的問題進行比較，反思以往的學習，進而調整今后的學習策略以獲得更大的進步。所以說大學英語分級教學與形成性評估的結合無疑是一個良好的契機，評估的促學、監督、反饋和調控功能得到了淋漓盡致地發揮，分級教學這種教學形式也隨著大學英語教學改革的不斷深入而逐漸完善，行之有效地指引著各層次學生保持更濃厚的英語學習興趣并愿意付出持之以恒的努力以取得更好的成績。

二 分級教學中形成性評估的實踐研究

通常一說到形成性評估，主要是指在教學過程中對教師教和學生學整體情況的一種評估。事實上運用到分級教學這種教學模式中，我們還經常利用形成性評估的前瞻和診斷功能來了解學生分級教學前英語知識和聽、說、讀、寫等各項技能掌握情況，進而進行科學、合理的分班、分層次教學。接下來筆者就具體談到形成性評估在湖南理工學院大學英語分級教學中的實踐應用情況。

為了順應教學改革潮流和現代社會發展對人才立體化、多元化需要，湖南理工學院在2010年下學期針對2010級新生正式實行大學英語分級教學。在分級教學之前，學校的教務管理部門和公共外語教學部根據形成性評估的各項功能進行了問卷調查，盡可能地了解學生入學前英語知識、學習方式、認知習慣和思維模式等方面的情況，然后精心組織了一次全校規模的新生入學英語考試，最后學校根據每一位學生的高考成績和入學考試成績，在經過專家考證以及得到與學生座談、交流等各方面信息反饋后，將所有非英語專業新生分成了A類、B類和預備層次類C類。其中A類又分了兩個層次：提高班和基礎班；B類學生主要是指音體美特殊專業的學生；而預備層次類C類主要是指部分少數民族（非漢語母語）和一些小語種（入學前非英語外語）的學生。不同層次的學生安排不同的教學內容和考核要求。

對學生分級教學前的這種評估在整個評估流程中屬于背景評估，也是一種前置性的診斷性評估，其主要目的在于確認特定教學情境中產生的問題和需求。[1]具體到分級教學過程中，湖南理工學院充分利用了形成性評估的監測、調控和反饋功能，在學生成績最終期評的結果中，期末考試卷面成績和形成性評估結果各占50%。形成性評估50%就由口語（15%）、網絡自主學習（20%）和平時成績包括課堂出勤、表現及作業等相關情況（15%）組成。下面是這三項的具體操作情況：

首先是口語15%的評估情況。每一次綜合課上課前5分鐘都有2-3個學生進行口語形式的表演。形式可以是新聞報導、唱一首英文歌曲、或是2到3名學生組織一段對話等。到了期末的時候，有的班是把學生分成幾個小組，每一個小組就一個感興趣的topic精心準備并把它做成ppt，然后讓每一個成員就這個話題上臺進行講述。有的班期末時進行一次全班學生參與的英語晚會，學生根據所要表演的內容可以自由組建組員，組員之間必須齊心協力根據材料自己編排節目。每一個學生都要求參與到節目中去，哪怕在節目中只有一兩句臺詞，有時僅僅是充當路人甲。然后在每一個小組中選出一名學生組成評委，讓學生們自己對于每一個學生的表演情況進行打分，取所有評委分數的平均值。有的就是提前給學生準備了很多topic，讓學生自己挑一個感興趣的話題準備后上臺進行presentation.評委同樣由學生組成。有時在層次比較好的班級比方說新聞專業的學生，老師經常就某一個社會熱點問題以召開新聞發布會的形式由小組成員充當記者進行提問，由老師或成績較好的學生作為主持人來回答。有時還要求旅游專業的學生充當導游進行景點介紹，學生充當游客就某一個景點進行提問。總之針對不同層次的學生，采取了不同程度的口語評估內容和方式，基本上每一個層次的學生都能參與進來。這樣不僅消除了分級、分層教學帶給部分學生尤其是較差層次學生的焦慮感，而且增加了學生對由不同系別學生所組成的新班級的歸屬感和認同感。

現代社會是網絡化、信息化時代。自主學習已經成為潮流。學生在課前課后自主學習這一塊占20%。湖南理工學院首先引進了上外研發的新理念自主學習平臺和中國數字大學城，最近又引進了外研社開發的Unipus和Itest系統。對于這一部分評估的內容就包括不同層次的學生在這些系統中完成教師所布置的作業或任務以及學生在網上進行自主學習的情況。比如對于不同層次的學生，教師會上傳一些不同程度的教學內容和教學目標，系統自動生成對學生完成一些客觀題的評分，學生一邊做就可以一邊看到自己的做題情況進而進行自查。老師在家也可以根據每一個層次的學生對同一道題目的完成情況如所耗時間、完成效果等進行評估、檢測。同時教師也可以憑借Itest系統對學生進行在線測試和在線考試。網絡通信的發達使得師生之間評估信息的交流和反饋能夠隨時、隨地。教師可以根據每一層次學生網上自主學習情況不斷調整自己的教學內容和教學目標，各層次的學生也可以根據老師的信息反饋認清自己學習存在的問題，并采取適合自己的學習方式和策略逐步靠近或達到學習目標，讓英語學習真正走向自主和高效。

學生在課堂整體表現情況占15%。各個層次、級別學生的行為方式、基礎知識、認知習慣、接受能力和專業需求都存在差異。在大學英語分級教學課堂，教師運用觀察等多種手段對各層次學生在課堂表現情況進行評估。如學生出勤登記，課堂回答問題積極性、主動性等。有時教師還會根據教學需要設計一些小組討論、課堂就某個主題進行辯論等內容。讓每一個學生既是課堂教學活動的參與者，又是活動效果的評估者。學生在比較和鑒別中找到自己與別人的差距，同時也看到自己在一段時間內經過努力所達到的學習效果。這樣每一層次學生的潛能都能得到不同程度的挖掘，每一層次學生的英語成績也都能獲得較大程度的提高。因此可以說形成性評估如果使用時做到有的放矢，它能使分級教學中的各級、各類學生都能提高成績。正如Black & William(1998a)經過多項相關研究得出結論：高質量的形成性評估對學生的學習提高有很大幫助，對學習成績不好的學生幫助更是明顯，這種評估是在提高學生總體水平的同時縮小學生間的成績差距。[2]

三 形成性評估在實踐操作中存在的問題和改進措施

湖南理工學院自2010年實施分級教學以來采用形成性評估對學生的學習過程進行了監控、管理和評估，這對于各級、各類學生都產生了深遠的影響。各層次的學生都能在這種注重整個學習過程的評估方式中不斷培養自己的自主學習意識和協作能力，找到適合自己的學習方法和策略，獲得前進的動力，英語學習積極性和效果比以前都有很大提高。然而運用形成性評估在促使分級教學取得一定效果的同時，筆者作為分級教學的一線老師，也發現形成性評估在教學和管理過程中要真正做到全面、科學、公平和合理，讓每一層次的學生都能在這種評估方式中最大限度地提高英語學習的積極性和學習效果，就必須在實際操作過程中對形成性評估不斷調整和修訂以達到更理想的效果。具體到湖南理工學院分級教學中，筆者認為可以從以下幾個方面加以改進：

第一，形成性評估作為一種對學習過程進行評估的工具，其教育測量的質量標準是什么？這就涉及到形成性評估的信度和信度問題。信度即穩定性(consistency)，是效度的前提條件。效度的經典定義是：“一項測試是否測量了它所要測量的東西？”(Lado,1961:321)[3]評估作為教學的一部分，那么在實行分級教學之前，首先我們就應該制定科學、全面的形成性評估體系，以便評估更好地指導教學。所謂科學是指制定評估體系的教學管理部門和公共外語教學部的老師應該具備一定程度的評估理論知識，在廣泛咨詢和考證后，結合各層次學生的意見和觀點再去制定科學、合理的形成性評估方案。同時在評估方案中，各項評估指標體系應該清楚、易形。為了盡量避免在教師評估、學生自評和他評時過多地收到個人主觀情感的影響而使評估缺乏客觀和公正，形成性評估對每一項的計算應該既有質的考究，也有量的核算；說到全面，形成性評估只有介入到探究學習過程的各個環節，才能有效促進評價對象的轉變、進步與發展，評價才能成為一項反饋及時的學習支持工具。[4]長期以來人們對形成性評估的研究與應用主要是針對教學過程中的評價，鮮有對課后學生運用語言實踐部分的評價。為了提高學生英語應用能力，我們學校也在課后為學生提供了不少的語言實踐活動，如英語角、英語辯論賽、英美文化講座和英語報刊等。但我們的教學評估鮮少觸及學生課后英語具體應用的部分上來。實際上只有對這部分進行評價才可以真實地反映學生所學知識在具體應用和實踐的時候所存在的問題，同時這些所反應的問題和反饋的信息也是我們今后調整教學內容和目標的依據和憑證。因此只有將形成性評估滲透到學生學習的每一個環節，將網絡的教學評價、課堂教學評價和課外語言實踐評價相結合而建立起來的形成性評估體系才能真正全面、客觀地評估學生的學習狀況，也才能促進學生的英語學習。其次是要在廣大學生群進行廣泛發動和宣傳，要讓每一層次的學生充分了解英語教學實行形成性評估的意義和重要性，同時還要熟知形成性評估具體實施時的各項內容、細則、操作流程和各項考核內容所占百分比（權重），使評估能夠嚴格按照相應的標準和要求落到實處，真正達到評估的目的。教師和管理部門還應該對學生進行一定的評估培訓，以確保他們有能力使用統一的評估標準進行同伴評分，力求評估尤其是自評和他評時盡量少一些主觀評價而注重客觀實際。

第二，盡管評估方案已經盡可能詳盡地制定，但在具體執行過程中，存在不少的問題：形成性評估方式有教師評、自評和他評。在實際操作過程中，班級層次不一致，教學內容也不一致，不同的老師評價的方式、標準、側重點也不一樣，缺乏統一的一個量的計算。比如說網絡自主學習占20%，這20%具體由哪些評估內容組成，各層次教師沒有統一的標準，口語考試15%也是每個老師各自規定一些內容讓學生完成，每一個層次之間也是各有差別。因此要增強評估的信度和信度，在嚴格執行既定的評估規則的同時，每項評估記錄應該詳盡、精準并盡量采用觀察、學生座談、討論和學生成長檔案袋等手段對學生各項內容進行評估。如每一層次學生上課具體表現或網上自主學習情況記錄的量化數據，提供評估內容的充足“證據”。如果每一項的評估結果都有據可查，這樣的評估結果將會對學生更有說服力、約束力和信服力。當然對于如討論等一些開放性問題無法用具體數據衡量，教師應為學生提供規范評估的指導。同時面對擴招后越來越大的學生群體，為減少教師負擔，應盡量增加他評和學生自我評價。自評有利于學生看清楚自己學習方面存在的問題，有的放矢，自我糾正。他評可以培養學生協作能力，同時也可以在比較和鑒別中看到自己已經取得的進步和離優秀的差距，激發進一步前進的動力。

第三，形成性評估效度的根本問題是，評估是否和在多大程度上真正促進了學生的學習(Shepard,2006;Hargreaves,2007)。[5]因此任何一個學期結束后不是由公外部老師把評估結果上交就完事了，而應該是學校的教務管理部門和公外部的老師一起就每一層次學生的評估結果進行討論和分析，了解各層次學生對教材和教法、手段、各階段課程設置的看法和反饋，審核之前所定的評估方案對于學生的學習有沒有推動和促進作用？學生的學習獲得進步有多大？對于各層次學生而言，普遍的、突出的問題具體體現在哪些方面？如何解決？教務部門和公外部老師再根據這些問題如何不斷去修訂評估方案。最后評估方案甚至還可以放大到社會環境中，跟蹤調查我們的學生畢業后在用人單位運用英語的情況，考察我們的評估、考核的內容和方式是否滿足和符合社會或用人單位對于學生運用英語的要求，我們的評估方式是否真正促進了學習運用英語的能力。這些評估信息的反饋促使我們采取一些有效措施去規避形成性評估在實施過程中的弊端，并不斷改進，從而制定出更加完善的評估方案以指導今后的教學和評估。

四 結 語

我國把形成性評估與大學英語分級教學實踐結合起來進行研究的時間還非常短。大學英語分級教學系統本身就非常復雜，各層次，各級別的班級設置、課程研發以及管理目標各不相同，在這種千差萬別中如何對各個層次的英語教與學進行系統、有效的形成性評估，這是一項非常艱巨的工作。這就要求我們的老師和管理部門齊心協力，不斷加強對評估理論的探討和研究，根據在實際操作過程中各層次學生的信息反饋，學生生源實際情況和教學資源，制定出更加符合各層次學生培養目標和現代社會對人才客觀需求的評估系統，讓大學英語分級教學中的每一層次學生都能從這種評估體系中得到有效的反饋，不斷克服不足，調整學習策略，真正提高英語學習效果。

[1]王華.外語教學中形成性評估體系的建立[J].當代外語研究,2010,(6):48-63.

[2]Black,P.& William D.Assessment and classroom learning[J].Assessment in Education,1998a,5(1):7-74.

[3]Lado,R.Language Testing[M].New York:McGraw-Hill1961.

[4]鮑明捷.網絡環境下大學英語自主式學習評價體系的研究[J].理論月刊,2011,(2):96-98.

[5]Shepard,L.A.Classroom assessment:In R.Brennan(ed.)[M].Educational Measurement(4th ed.)Westport,CT:Praeger,1950.

（責任編校：張京華）

2017－05－21

湖南省哲學社會科學基金項目（項目編號15WLH22）；湖南省教育科學規劃課題（項目編號XJK014BGD034）。

楊柳（1975－），女，湖南臨湘人，湖南理工學院大學英語教學部副教授，碩士，研究方向為外國文學和大學英語教學。

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1673-2219（2017）09-0134-03