課堂有效提問與英語專業(yè)學(xué)生思辨力的培養(yǎng)

張睿思

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課堂有效提問與英語專業(yè)學(xué)生思辨力的培養(yǎng)

張睿思

（湖南工學(xué)院 外國語學(xué)院，湖南 衡陽 421002）

論文從教學(xué)方法、教學(xué)理念、問題意識、問題反饋等方面來探討如何加強英語課堂上的有效提問，提高英語專業(yè)學(xué)生的思辨力。研究發(fā)現(xiàn)，有深度、可持續(xù)的問題是學(xué)生課堂參與問答的動力，是啟發(fā)思維的源泉；讓學(xué)生也成為課堂提問的主體，知識的主動探求者，是培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力和思辨力的重要途徑。

有效提問；思辨力；課堂教學(xué)

一　引 言

孫有中和金利民提出英語專業(yè)學(xué)生應(yīng)該具備的素質(zhì)是：“扎實的英語語言功底、系統(tǒng)的英語專業(yè)知識、深厚的人文素養(yǎng)、出色的思辨能力和跨文化交際能力。”[1]目前，中國高校英語專業(yè)正面臨著嚴峻的挑戰(zhàn)。英語專業(yè)學(xué)生的優(yōu)勢僅體現(xiàn)在熟悉語言基本技能方面，而知識面相對窄，跨文化交際能力欠缺，缺少思辨能力和創(chuàng)新能力。黃源深指出：“培養(yǎng)創(chuàng)新型人才，是新時代英語教學(xué)的唯一出路。”[2]思辨能力是具備創(chuàng)新思維的前提，是培養(yǎng)復(fù)合型和創(chuàng)新型英語人才的關(guān)鍵。如果英語學(xué)習(xí)者缺乏邏輯思辨能力，創(chuàng)新意識缺失，無法發(fā)展高階思維能力，而稱不上外語專業(yè)人才。

關(guān)于如何解決英語專業(yè)學(xué)生思辨力低下的問題，學(xué)者從不同角度進行了探討。李莉文認為通過壓縮技能課的課時比例、調(diào)整教學(xué)內(nèi)容和改革教學(xué)方法，實現(xiàn)提高批判性思維能力這一人才培養(yǎng)的核心目標。[3]孫有中認為英語專業(yè)要擺脫目前在大學(xué)學(xué)科體系中的弱勢地位，提高畢業(yè)生的就業(yè)競爭力，就必須以培養(yǎng)學(xué)生思辨能力為導(dǎo)向，全面推進培養(yǎng)目標、培養(yǎng)模式、課程設(shè)置、教學(xué)方法、測試方法、教材編寫和師資發(fā)展等方面的改革。[4]這些研究成果為英語專業(yè)學(xué)生思辨力的培養(yǎng)提供了宏觀性的指導(dǎo)方向，但對思辨能力的認識僅止于宏觀的理念或重要性層面，有關(guān)課堂教學(xué)中微觀層面上的研究不足。課堂提問是課堂互動教學(xué)的重要環(huán)節(jié)，也是讓教師感到很棘手的一個教學(xué)環(huán)節(jié)。教師應(yīng)該反思英語專業(yè)的課堂教學(xué)，為什么學(xué)生不愿意回答問題？為什么學(xué)生提不出問題？是思辨能力缺失還是缺乏有效提問？筆者嘗試從課堂有效提問的角度來進行探討，分析提出問題的能力與思辨能力的重要關(guān)聯(lián)性。

二 理論基礎(chǔ)——輸出假設(shè)理論

自20世紀80年代以來，二語習(xí)得研究領(lǐng)域開始涉及到有關(guān)語言輸出的探討。Swain認為輸出假設(shè)對語言習(xí)得有四大功能：一是注意功能，二是檢驗假設(shè)功能，三是元語言功能，四是增強語言流利性。[5]首先，輸出能激發(fā)學(xué)習(xí)者對語言現(xiàn)象的關(guān)注。當(dāng)學(xué)習(xí)者在輸出的過程中發(fā)現(xiàn)問題時，他們會在輸入中加強對語言的關(guān)注，強化輸入信息的處理，促進語言習(xí)得。其次，學(xué)習(xí)者在輸出語言時，要不斷假設(shè)、檢驗和修正，完成語言的深加工。同時，輸出能使學(xué)習(xí)者控制和內(nèi)化語言知識。通過對輸入語言進行分析、內(nèi)化及修正，提高輸出語言準確性。最后，語言輸出能幫助學(xué)習(xí)者進行自我反思，加強已存儲的知識，增強表達的流利性。

輸出是一個對語言知識進行深加工和重構(gòu)的過程，能促進學(xué)習(xí)者發(fā)現(xiàn)問題，提高認知技能，促進思辨能力的發(fā)展。因此，輸出可以強化已有知識，是語言習(xí)得一種主動的語言識別活動。在我國外語的課堂教學(xué)中，普遍存在著重輸入輕輸出、重語言技能輕思維訓(xùn)練的現(xiàn)象。輸出是輸入的終極目標，能推動學(xué)習(xí)者深層次地內(nèi)化語言知識、提高思辨能力。

三 英語專業(yè)課堂提問中存在的問題

（一）課堂提問的主體為教師、學(xué)生參與度低

提問是學(xué)生積極主動地參與課堂教學(xué)的充分體現(xiàn)，是自我檢測、思維調(diào)動的重要表現(xiàn)形式，是發(fā)展高級思維能力的主要途徑。然而，我國師道尊嚴的觀念根深蒂固，教師通常被看作知識的權(quán)威，不容質(zhì)疑。教師與學(xué)生之間不是平等的學(xué)習(xí)共同體，教師是提問的主體，學(xué)生是提問的對象，二者是教與被教的關(guān)系。提問代表著疑問、質(zhì)疑甚至是挑戰(zhàn)。因此，課堂提問在現(xiàn)今的大學(xué)英語課堂中依然是教師的專屬，學(xué)生會認為教師的問題是對自己知識與能力的檢測和挑戰(zhàn)，向教師提出問題則是在挑戰(zhàn)權(quán)威，不給教師面子，或是害怕自己提的問題太幼稚，怕露怯；如果有學(xué)生積極主動地提出問題，則有可能被認為是在故意出風(fēng)頭，或是表達對教師的不敬。當(dāng)教師問學(xué)生還有沒有什么問題時，學(xué)生往往低頭沉默，課堂上常常會出現(xiàn)冷場的現(xiàn)象，教師可能為了避免冷戰(zhàn)而減少提問的次數(shù)，或自問自答，或挑選成績好的、上課活躍的學(xué)生回答，結(jié)果使部分學(xué)生產(chǎn)生消極和懶惰的思想，從而陷入惡性循環(huán)。

（二）問題缺乏挑戰(zhàn)性、思維訓(xùn)練效果差

克拉申認為，有意識的學(xué)習(xí)，像課堂學(xué)習(xí)，對語言的應(yīng)用有監(jiān)察作用。學(xué)習(xí)者可以使用他在課堂學(xué)習(xí)中所掌握的語言知識來監(jiān)察自己的言語輸出，修正自己錯誤的話語。[6]在學(xué)習(xí)的輸入環(huán)節(jié)，學(xué)習(xí)者一般很難意識到自己的不足，而好的問題以輸出為導(dǎo)向，能幫助學(xué)習(xí)者意識到自己的缺陷，從而進行有意識的學(xué)習(xí)。在英語課堂教學(xué)的導(dǎo)入環(huán)節(jié)，或是分析課文主題時，教師通常會提出一些與主題相關(guān)的問題來吸引學(xué)生的關(guān)注。然而，據(jù)筆者的觀察，教師的提問大多以判斷式問答的形式進行，屬于封閉性問題，或很容易找到標準答案的問題，而那些能讓學(xué)生激發(fā)好奇心、主動思考的開放性問題較少。學(xué)生的學(xué)習(xí)動機和學(xué)習(xí)熱情是需要被激發(fā)的，過于簡單的問題很難對學(xué)生形成吸引力，課堂上固定的問答模式容易形成依賴標準答案的思維惰性，不利于對大學(xué)生的語言實踐和思維能力的培養(yǎng)。

（三）師生缺乏良性互動、反饋效果不佳

IRE模式為目前課堂的提問主要方式，基本流程為：教師提問—學(xué)生回答—教師評價。教師的反饋對互動有著重要的影響。反饋分為積極的反饋和消極的反饋。積極的反饋是給學(xué)生留有反思空間的，可持續(xù)發(fā)展的，能讓學(xué)生保持對問題的敏感和對學(xué)習(xí)的熱情；而消極的反饋則是簡單直接對學(xué)生的答案一味的贊同，或是對學(xué)生全盤否定，容易扼殺學(xué)生的問題意識和學(xué)習(xí)激情。教師直接用“good yes o”來回應(yīng)學(xué)生，這打擊了學(xué)生主動思考的積極性，使他們在課堂上處于被動地位，無法實現(xiàn)自主提問。盡管近年來的英語教學(xué)改革極大的提高了課堂教學(xué)效果，但是在實際的教學(xué)中，很多教師的課堂教學(xué)還是以“講授”為主，這種觀念在提問環(huán)節(jié)也能體現(xiàn)出來，如課堂上教師傾向于留出更多的時間來進行語言知識點的講解，提問只是形式性的走走過場。當(dāng)教師提出一個問題后，如果學(xué)生不能在很快地主動做出回應(yīng)，教師就會按耐不住地直接叫其他的同學(xué)來回答，或自問自答，而不會給足學(xué)生充分的時間去思考。這種方式從表面上看雖然節(jié)奏緊湊，節(jié)約了教學(xué)時間，但實質(zhì)上的教學(xué)效果卻讓人質(zhì)疑。在這種課堂氣氛下，學(xué)生問題意識缺失，會容易產(chǎn)生對問題的抗拒心理，不愿去思考問題、提出問題。為了呈現(xiàn)課堂互動效果，課堂上可能出現(xiàn)師生互動熱鬧的表象，不過所謂的師生互動也只不過是學(xué)生針對教師設(shè)置的“陷阱式”問題做出的被動回應(yīng)，師生在智慧層面上的交流很少。

四 有效提問與思辨力培養(yǎng)

問題是對已獲取的信息的加工和挖掘，不可能隨機產(chǎn)生或憑空出現(xiàn)，而在對問題的孕育過程中，思辨能力發(fā)揮著重要的作用。首先，學(xué)習(xí)者需要運用思辨力來判斷自身的認知活動，獲取相關(guān)的知識信息；其次，對已獲取知識進行自我評價、自我反思；最后，對已知信息進行加工，尋找新的信息點，提出問題。思辨力對所提問題的層級具有重要的影響。思辨能力強的學(xué)習(xí)者能夠更好地對已知信息進行加工處理和自我評價，因此可提出更有內(nèi)涵和深度的問題；思辨能力不足的學(xué)習(xí)者缺乏問題深度認知的能力，從而影響提出問題的能力。

（一）引入PBL教學(xué)方法

問題、教師、學(xué)生是PBL教學(xué)的三大核心，學(xué)生通過發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題來完成思維的訓(xùn)練和知識的建構(gòu)。師生間的課堂互動都是圍繞問題來開展。外語的學(xué)生大多習(xí)慣了教師為中心的教學(xué)模式，獨立思考的能力有欠缺。在PBL教學(xué)中，教師為學(xué)生問題的解決起著支架的作用。教師要提出能夠挑戰(zhàn)學(xué)生思維能力的問題，并以示范、質(zhì)疑以及鼓勵等方式，將思維過程突顯出來，來幫助學(xué)生解決問題，并通過問題的解決來促進學(xué)生思維能力的發(fā)展。

PBL教學(xué)模式具有問題情境、合作探究、評價多元等特征，能夠幫助外語學(xué)生擺脫“灌輸性”語言技能的學(xué)習(xí)桎梏，增強外語學(xué)生的問題意識，提高學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)部動機，培養(yǎng)高級思維能力。問題情境能夠激發(fā)并維持學(xué)習(xí)者的興趣，讓學(xué)習(xí)者找出問題的癥結(jié)，成為自主學(xué)習(xí)的實踐者。首先，面對問題，學(xué)習(xí)者需要對問題進行分析和解構(gòu)，迅速激活自身已掌握的知識點，挖掘已有知識與未知信息之間的關(guān)聯(lián)性；其次，學(xué)習(xí)者在自身的理解基礎(chǔ)上，要不斷地向小組成員和教師提出自己的想法和問題，整個思維過程呈外顯化，師生之間觀點的碰撞可以激發(fā)更多的思維靈感。此外，通過小組合作，學(xué)習(xí)者共同承擔(dān)解決問題的責(zé)任，樹立責(zé)任意識，合作意識。問題的解決是個復(fù)雜的過程，需要整合意見，實現(xiàn)知識的共同建構(gòu)，這有利于提高學(xué)生的學(xué)習(xí)主動性，加強師生之間的合作，促進學(xué)生健康人格的塑造和高級認知能力的發(fā)展。

因此，將PBL教學(xué)法引入到外語課堂教學(xué)將極大凸顯了“問題”的重要性，改變了傳統(tǒng)的教學(xué)模式和學(xué)生的學(xué)習(xí)理念，讓學(xué)生意識到英語課堂上不僅僅只是聽教師講授句子、語法或語篇等語言知識點，自己能主動思考問題，解決問題才是學(xué)習(xí)的根本所在。

（二）轉(zhuǎn)變教師的教學(xué)理念

課堂不是教師獨自展示自己的舞臺，課堂中的問與答應(yīng)該是交互式的。教師的教學(xué)理念要從以“教”為主轉(zhuǎn)變?yōu)橐浴皢枴睘橹鳌Ｌ釂栔黧w不僅是教師，也包括學(xué)生。一方面，提問是教師輸出語言知識信息和獲得學(xué)生反饋信息的重要途徑；教師需要觀察學(xué)生，了解學(xué)生的學(xué)習(xí)目標、學(xué)習(xí)能力、興趣愛好和認知水平，發(fā)現(xiàn)學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”。太熟悉或太陌生的問題，都很難激發(fā)學(xué)生的興趣，抑制探索欲望，進而對學(xué)生自主探索、解決問題產(chǎn)生消極影響。另一方面，教師需要尊重和鼓勵善疑好問、有獨立思維能力的學(xué)生，這對學(xué)習(xí)者的輸入與交際能力會產(chǎn)生重要的影響。提出問題是學(xué)習(xí)者在敢于質(zhì)疑、探究和批判的基礎(chǔ)上深入思考的產(chǎn)物，是思維能力深度發(fā)展的象征。提問使學(xué)習(xí)者保持興趣，發(fā)展創(chuàng)造性思維，新舊知識得以鞏固和發(fā)展。美國布魯巴克認為：“最精湛的教學(xué)藝術(shù)，遵循的最高準則就是讓學(xué)生自己提問。”[7]教學(xué)的終極目標不是教學(xué)生學(xué)會多少知識，而是能夠讓學(xué)生具備發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題的能力。因此，課堂上，學(xué)生能否提出問題，提出好的問題，應(yīng)該是教師教學(xué)理念的風(fēng)向標，是教學(xué)衡量教學(xué)效果的重要評判標準。

（三）加強學(xué)生問題意識的培養(yǎng)

問題意識源于理性的批判精神。具有批判意識的人不會對信息不假思索的全盤接受，而是敢于對權(quán)威的知識進行質(zhì)疑，并從中發(fā)現(xiàn)問題，然后根據(jù)自己的邏輯推理來做出主張和論證。問題意識是學(xué)習(xí)者在認知活動中產(chǎn)生的一種探索的欲望，是元認知對認知活動的監(jiān)控、反思、評估能力，是一種問題性的思維品質(zhì)，體現(xiàn)了思維的獨立性和批判性。問題意識建立在嚴謹?shù)乃季S基礎(chǔ)之上，是產(chǎn)生解決問題的需要和強烈的內(nèi)驅(qū)力，是知識發(fā)生質(zhì)變的導(dǎo)火索。知識積累是培養(yǎng)問題意識的基礎(chǔ)，為問題意識的萌發(fā)提供了可能性。

知識的輸入只有達到一定的量變之后才會有質(zhì)變。在知識的整合過程中，學(xué)習(xí)者通過知識的輸入完成知識未知到已知的過程，通過問題意識來發(fā)現(xiàn)問題，從已知走向新的未知，在不斷發(fā)現(xiàn)問題、解決問題的循環(huán)反復(fù)中，學(xué)生的認知水平及思辨能力就得到不斷地豐富和發(fā)展。教學(xué)的意義在于把問題引線拋出去，創(chuàng)設(shè)問題情境，誘導(dǎo)學(xué)生提出問題，培養(yǎng)學(xué)生“學(xué)中想、想中問、問中做”。

（四）積極應(yīng)對學(xué)生提問

長期以來，教師作為“真理的代言人”，對于學(xué)生的提問的態(tài)度是矛盾的。一方面，他們希望學(xué)生能主動提出問題，增強學(xué)生的參與積極性，活躍課堂氣氛和檢測教學(xué)效果；同時，他們又擔(dān)心學(xué)生提出的問題自己答不上來，破壞了權(quán)威的形象，沒了面子。然而，教師應(yīng)對學(xué)生提問的態(tài)度，直接影響到了學(xué)生提問的熱情。首先，教師要加強自我專業(yè)建設(shè)。教師的專業(yè)知識越扎實，思維能力越強，就越自信，對學(xué)生提問的態(tài)度就會越積極、開放和包容。其次，淡化身份意識，與學(xué)生一起探討問題。教師如果碰到問題答不上來，不必感到難為情。相反，教師可以和學(xué)生一起探討問題，向?qū)W生請教，讓學(xué)生感受到學(xué)無止境，教師也有不懂的地方，不是圣人，師生是學(xué)習(xí)共同體。在一起學(xué)習(xí)探討的過程中，學(xué)生可以直接感受到教師的思維方式，師生關(guān)系在共同學(xué)習(xí)中會更融洽，更能促進學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情。接下來，創(chuàng)設(shè)寬松、平等的心理環(huán)境。教師應(yīng)該用積極的反饋（包括言語、非言語行為等）讓學(xué)生感受到提問是受到鼓勵的，是被理解包容的。只有輕松愉悅的氛圍才能使思維自由活躍，能幫助學(xué)生提高對問題的專注度、增強問題意識、塑造創(chuàng)造性的人格。最后，允許學(xué)生答案的多樣化。提問本身的重點不是局限于結(jié)果的對錯，而應(yīng)該是開放性的，注重學(xué)生的研究視角和思維方式，對思考問題的過程給予關(guān)注，進行全面評價。

五 結(jié) 語

總而言之，有效提問與思辨能力之間是互相促進和相輔相成的，是課堂互動教學(xué)的重要環(huán)節(jié)。一方面，教師的有效提問應(yīng)具備一定的思想性，是開放的、有內(nèi)涵、有深度的，能激發(fā)學(xué)生的探究欲望、促使學(xué)生進行深度思考、完成新舊知識的融會貫通，讓學(xué)生的知識能力水平呈可持續(xù)發(fā)展狀態(tài)，最終促進高級思維能力的發(fā)展。另一方面，學(xué)生的有效提問是學(xué)生在具備一定的知識儲備基礎(chǔ)上，經(jīng)過自我反思、自我評判而發(fā)現(xiàn)的問題，是學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力、獨立思考能力的主要表現(xiàn)形式，是思辨能力的一種外在表征。提問能刺激知識的輸出，也是知識輸出效果的重要表現(xiàn)形式。只有擺脫“滿堂灌”的輸入性語言技能訓(xùn)練，留出空間讓學(xué)生來思考問題，加強知識的輸出能力，認清有效提問的本質(zhì)，才能使課堂提問變得有意義；只有教師的提問更有啟發(fā)性，學(xué)生的提問更富有創(chuàng)造性，才能從根本上擺脫思維惰性，實現(xiàn)學(xué)生思辨能力的發(fā)展。

[1]孫有中,金利民.英語專業(yè)的專業(yè)知識課程設(shè)置改革初探[J].外語教學(xué)與研究,2010,(7):303-305.

[2]黃源深.英語專業(yè)課程必須徹底改革——再談“思辨缺席”[J].外語界,2010,(1):11-16.

[3]李莉文.試析英語專業(yè)技能課程與批判性思維能力培養(yǎng)的關(guān)系[J].中國外語,2010,(6):68-73.

[4]孫有中.突出思辨能力培養(yǎng),將英語專業(yè)教學(xué)改革引向深入[J].中國外語,2011,(3):49-58.

[5]Swain,M.Communication competence: Some Roles of Comprehensible Input and Comprehensible Output in its Development[C].S. Gass ＆C. Madden. Input in Second Lan-guage Acquisition. Boston: Heinle ＆ Heinle,1985.

[6]桂詩春.應(yīng)用語言學(xué)[M].長沙:湖南教育出版社,1988.

[7]布魯巴克.西方教學(xué)方法的歷史發(fā)展[A].瞿葆奎.教育學(xué)文集:教學(xué)(中冊)[C].北京:人民教育出版社,1988.

（責(zé)任編校：張京華）

2017－06－01

2016年湖南工學(xué)院教改項目（項目編號JY201629）的階段性研究成果；2016年度衡陽市社會科學(xué)基金項目（項目編號2016D130）的階段性研究成果。

張睿思（1985－），女，湖南衡陽人，湖南工學(xué)院外國語學(xué)院講師，碩士，研究方向為翻譯理論與實踐、英語教學(xué)。

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1673-2219（2017）09-0125-03