基于教育現象學的高師公共教育學教學改革

張儉民

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基于教育現象學的高師公共教育學教學改革

張儉民

（湖南科技學院 高等教育研究所，湖南 永州 425199）

當前高師公共教育學教學正面臨諸多現實困境，遠離教育智慧的教學目標、缺乏學生參與的教學主體、脫離現實生活的教學內容、強調單一講授的教學方法等，都在一定程度上制約了高師公共教育學教學質量的生成。教育現象學為高師公共教育學教學改革提供了新的理論支撐。實現高師公共教育學教學的教育現象學轉向，要求實現教學目標從知識占有轉向智慧生成；教學主體從教師中心轉向學生中心；教學內容從學科世界轉向生活世界；教學方法從單一講授轉向參與體驗。

教育現象學；公共教育學教學；生活體驗；實踐智慧

高師公共教育學是教師教育的一門核心課程，其教學水平的高低直接制約著教師教育的人才培養質量。但長期以來，由于人們對高師公共教育學教學的價值取向缺乏明確的認識，高師公共教育學教學陷入“教師厭教、學生厭學”相互背反的困境之中。因此，如何明確高師公共教育學教學的價值取向，提高其教學效果是當前高師公共教育學教學研究的重要課題之一。然而，現有的研究大多是就事論事，缺乏深度的理論支撐。為此，文章從教育現象學的視角對高師公共教育學教學的現實困境、價值取向及其改革路徑進行深入探討，以期為高師公共教育學教學改革提供借鑒和參考。

一 高師公共教育學教學的現實困境

當前高師公共教育學教學正面臨諸多現實困境，遠離教育智慧的教學目標、缺乏學生參與的教學主體、脫離現實生活的教學內容、強調單一講授的教學方法等，都在一定程度上制約了高師公共教育學課程教學質量的生成。

（一）教學目標遠離教育智慧

長期以來，高師公共教育學教學目標過分強化了教學的理論性，強調以對學科理論知識的占有為中心，致使師范生知識結構單一，缺乏應有的教育智慧和實踐能力。一方面，教師習慣于將教材中包羅萬象的概念、原理、規律和原則等抽象理論作為教學的終極目標，師生不是運用學科理論去審視和解答教育中的現實問題，而是都被禁錮在教材抽象的理論牢籠里不能自拔。學生普遍對這種僅僅以“講大道理”為唯一教學目標的理論性課程存在強烈的抗拒心理，將其視為“食之無味且難以下咽的硬骨頭”，對其唯恐之不及；另一方面，教師在課程考試命題中，大多又偏向對理論知識的考核，較少有涉及考察學生教育理念、教育智慧和實踐能力的試題，致使學生將理論知識的記誦和占有作為學習的主要目標，這樣，學生成了考試的機器，雖然取得了較高的分數，卻并沒有教育智慧，學生除了掌握抽象的教育觀念和原理以外，缺乏應有的教育素養。對山西省三所師范院校有關“對期末考試題型”的調查結果顯示，幾乎所有學生都認為教育學的課程考試試題偏重于死記硬背，較少有聯系實際問題進行考核的試題，基本上沒有實踐操作試題。[1]

（二）教學主體缺乏學生參與

教學在本質上應是教師與學生對話的主體間的雙邊交流活動。但當前公共教育學課程教學仍然是以教師作為單一主體，缺乏學生主體的積極主動參與。教師一方面強調要實施啟發式教學，重視學生在教學中的主體地位，調動學生參與教學的積極性和主動性。然而，教師另一方面卻固守著傳統的教師教、學生被動接受知識的單向教學方式，不自覺地壟斷了課堂教學的話語權，忽視了學生的對話和參與。這就導致兩個方面的問題，一是學生課堂教學參與度較低。對北京某師范大學320名師范生有關“你在上教育學課時會借故曠課或早退嗎”的調查結果顯示，55.4%的學生選擇“不會借故曠課和早退”，40.3%的學生選擇“偶爾借故曠課和早退”，4.3%的學生選擇“經常曠課和早退”；[2]二是教師和學生缺乏積極有效的討論和對話。對西南某高校300名師范生關于“你會參與課堂上的討論嗎”的調查結果表明，13%的學生選擇“從來沒有參與課堂討論”，68%的學生選擇“偶爾和有時參與”，3%的學生選擇“總是參與”。這說明師生之間的討論、辯論和互動交流是比較少的。[3]

（三）教學內容脫離現實生活

現有的高師公共教育學教材雖然版本眾多，但其知識結構和邏輯體系基本沿襲20世紀50年代前蘇聯教育學的邏輯體系。教材結構大都包括教育基本理論、課程教學論、德育論、學校管理等四大板塊。教材內容強調教育學學科理論的系統性、學術性和完整性，遠離了基礎教育活生生的教育實踐和學生現實生活。一方面，教材內容沒有對基礎教育的教育教學改革進行及時跟進和更新。一項對某師范院校8個系的教師和師范生有關教育學“教材中的教育觀點和教育信息對時代特點的反映”的調查結果顯示，60%的教師和23.9%的學生選擇“較少反映”，26.7%的教師和76.1%的學生選擇“沒有反映”；對關于“教材內容聯系中小學實際的情況”的調查結果顯示，53.3%的教師和26.1%的學生選擇“很少聯系”，40%的教師和73.5%的學生選擇“沒有聯系”；[4]另一方面，教材內容偏重理論性和系統性，在指導中小學教育教學實踐應用方面的實用性不強。在某高校師范生對公共教育學教材的理論性、系統性、實用性、啟發性、時代性等五個方面特征進行排序時，93.7%的學生將教材內容的理論性排在第一位，95.3%的學生將教材內容的實用性排在了最后一位。[5]

（四）教學方法強調單一講授

現行的公共教育學教學注重理論知識傳授，強調以單一的講授法為主，甚至作為唯一的教學方法。這就很容易造成理論與實踐脫節，導致學生在課堂學到的更多的是“書齋”的理論，而不是“田野”的實踐體驗，是死板的而不是鮮活的，是外注的而不是內化的空洞理論，學生的學習方式則處于“上課抄筆記、考前背筆記、考后忘筆記”的惡性循環之中。有學者認為這是高師公共教育學面臨的最尷尬的現實處境和需要解決的最根本問題。[6]這具體表現在兩個方面，一方面，教師傾向于采用單一的講授法或講聽式的教學方法，重講授輕自主、重教法輕學法。對某高校關于“公共教育學教學方法主要是___”的調查結果顯示，59.59%的學生選擇了“講授法”，居于所有教學方法之首。對關于“教師上課就是‘照屏宣科’”的調查結果顯示，6.22%的學生選擇了“完全符合”，48.70%的學生選擇“較多符合”。[1]；另一方面，教師采用的實踐性教學方法相對缺乏。教師往往重視理論說教，輕視學生的實踐體驗，在課堂教學過程中較少運用生動有趣的案例結合實際進行講解，在課外實踐教學環節也相對缺乏教育調查、教育見習、教育實習和教育研究等環節。

二 高師公共教育學教學教育現象學轉向的價值意蘊

面對當前高師公共教育學的現實困境，我們需要尋求新的理論視角來重新理解高師公共教育學教學。教育是人與人之間靈與肉的交流活動，其本質在于對人的個性的完善和對人的發展的關注，并提升人的生命意義和生活價值。教育現象學以教育情境中的生活體驗作為研究的出發點和最終歸宿[7]，關注學生在教育活動中的生活體驗，賦予生活世界以本體論意義，倡導一種不同于傳統的“理論與實踐相脫節”的實踐認識論，突出教育學的實踐性質，關注教育現象的意義，在對生活體驗進行反思的基礎上，主張通過本質直觀的方法來把握教育現象的本質[8]。教育現象學的相關理論，為深入理解高師公共教育學教學提供了新的理論視野，體現了高師公共教育學應然的價值追求。

教育現象學為高師公共教育學教學轉向提供了新的理論視角，其價值意蘊主要體現在：第一，教育現象學強調直面生活本身，關注學生的生活世界，注重生活世界對學生發展的積極意義。教育現象學批判了教育與生活世界相脫離，以及教育教學中盛行的知識中心主義，強調教育教學要回歸到學生的生活世界，要求教育工作者直面教育賴以存在的原初的現實生活，在具體的、真實的生活情境中實現教育的意義，并彰顯教育的本質。基于教育現象學的高師公共教育學教學要求我們關注學生的生活體驗和精神世界，密切教育與生活的聯系，走進教育生活現場、領悟教育生活真諦，將教師的經驗敘事和學生的生活體驗引入課堂，使注重宏大理論的概念化教育學向注重學生生命體驗的教育學轉變。第二，教育現象學注重交往、互動與反思，將“體驗”作為其探討的核心內容。這種體驗首先是體驗者對被體驗對象的一種關切態度，是體驗者樂意給予對象提供一個自我展示的舞臺，愿意傾聽對象的心聲，并建立起相互尊重、彼此開放和共同分享的共生關系。因此，在教育現象學的視域下，高師公共教育學教學中的師生關系是一種“替代父母關系”，教師既要關心學生的學科知識，更要關心學生的生命體驗。教師要俯下身子，善于觀察和聆聽學生的疑問、感受和心聲，真切感悟學生獨特的生命個性，并與學生在平等對話的基礎上實現彼此敞開和相互理解。第三，教育現象學關注實踐，強調追求實踐智慧的教育機智。與將教育學視為理論學科不同，教育現象學將教育學視為一門實踐性學科，教育現象學視域中的教育學強調教師對教育情境的機智判斷和處理，它不是為學生提供封閉預設的教育教學理論，而是為他們培養可能的體驗和解釋能力，在懸置喋喋不休的理論爭執的同時，著力培養學生的教育智慧。

三 基于教育現象學的高師公共教育學教學改革路徑探討

教育現象學為高師公共教育學教學改革提供了新的理論支撐。實現高師公共教育學教學的教育現象學轉向，需要對教學目標、教學主體、教學內容和教學方法等教學的基本要素進行全面的改革。

（一）教學目標：從知識占有轉向智慧生成

教育現象學強調培養教師的教學智慧或教育智慧，提出既要使教師具備基本的教育理論知識和教育教學的基本技能，更要培養他們的教學智慧或教育智慧。這里的教學智慧主要是指教師在各種復雜的教學情境中，以一種迅速、敏感和準確的果斷決策能力，及時感知和處理各種復雜教學問題的智慧。與傳統教育學教學強調以知識占有的教學目標不同，基于教育現象學的教育學教學目標既關注基本教育理論知識和基本技能的掌握，更關注培養高師生的教育實踐智慧。為實現教育學教學目標從知識占有到智慧生成的轉變，教師要做好三個方面的工作：首先，要培養科學的教育思維習慣和思維方法。教師要通過教育理論知識的教學，使未來的教師能夠對自己的教育教學進行不斷反思，能夠主動思考自己的教育實踐，并形成自己的教育理念和教學風格。其次，要以問題解決為導向，以能力培養為核心，著力提高學生分析問題和解決問題的能力。要以解決教育教學中的現實問題為目標，將教材內容重新組織為解決問題的不同知識單元，圍繞基礎教育課程改革相關問題的探討與分析，使學生在解決教育現實問題的過程中，掌握基本的教育理論知識。再次，要改革評價方式，強化過程性評價和發展性評價。要加強對學習過程的考核和評價，注重對學生學習態度、學習參與程度的考核，采用多元化的評價方式，將考試、課堂討論、說課、試講、教育調查和論文寫作等多種評價方式進行有機融合，不僅考核學生對教育學基本理論知識的掌握，更要考核學生運用教育學理論知識分析和解決教育問題的能力。

（二）教學主體：從教師中心轉向學生中心

教育現象學實際上是一門探討成人如何與兒童相處學問的學科。它關注學生的生活體驗，重視生活體驗對學生成長的重要意義，并著力構建一種以學生發展為價值取向的智慧教育學。與傳統教育學教學強調以教師為中心不同，教育現象學視域下的教育學教學主體強調在發揮教師的主導作用的同時，凸顯學生的主體地位。為實現教學主體從教師中心向學生中心的轉化，教師要注意以下三點：其一，教師要成為學生知識建構的引導者和促進者。教師要改變傳統“一言堂”的灌輸式教學方式，關注學生的學習需求和主體參與，引入啟發式、討論式和研究式等教學方法，激發學生的學習興趣和學習動機，幫助學生建構所學知識的意義，使傳統的“師本”教學轉向“生本”教學。其二，要積極實施案例教學，激發學生的探究欲望。教師要精選有典型意義的教育事件，以案例造境，通過有趣的案例激發學生探究的欲望，使學生在真實的問題情境中體悟教育理論的魅力和實踐價值，引導學生在懸而未決的矛盾沖突處，主動發現問題、分析問題和解決問題。其三，要幫助學生構建學習共同體。教師要善于運用合作學習方法，通過為學生創設競爭和相互學習的平臺和機會，使每一個學生都能敢于、樂于交流和分享自己對教育生活世界的獨特體驗，并將他們的經驗、體驗、智慧和困惑等轉化為生成性的課程教學資源，進而促進學生學習共同體的形成。

（三）教學內容：從學科世界轉向生活世界

教育現象學秉持“面向事實本身”的思維路向，提倡教育要回歸生活世界，主張關注日常生活中的具體教育經驗和體驗，反對教育活動中的知識中心和教育學的理論化和抽象化傾向。與傳統教育學教學過分強調理論建構的學科世界不同，基于教育現象學的教育學教學強調教育學教學應回歸生活世界，賦予教學內容以生活意義，從生活中選取教育情境，設置探究問題，引導學生在真實的生活情境中反思教育活動的意義，從而使教學內容既來源于生活，又高于生活。為實現教學內容從學科世界轉向生活世界，教育學教師要著力做好以下三點：第一，教學內容的主題和素材要來源于生活世界。教師應將學生親身經歷或耳濡目染的富有教育意義的各種典型生活事件和問題作為教學的具體素材，積極主動回應學生的各種質疑和困惑，激發他們的生活體驗和學習興趣。第二，教學內容應關注當前教育教學改革的新進展和新問題。教師要在系統而精煉地講授教育基本理論的基礎上，設置反映教育教學改革的專題教學單元，將基礎教育課程改革和當前世界教育教學改革的前沿理論和問題引入教學內容，引導學生對教育的熱點和難度問題進行深入討論和反思，使學生真正理解教育理論對實踐的指導價值。第三，教學內容應以教學過程中的實踐問題作為感性材料。教學內容的組織應從教師職業的實際出發，以學生已有的日常生活體驗作為教學的邏輯起點，通過選擇典型的教學案例，創設真實有趣的學習情境，激發學生運用自己的生活經驗去理解和內化教育理論，并形成自己的教育理念。

（四）教學方法：從單一講授轉向參與體驗

體驗是教育現象學探討的核心問題。[9]教育現象學賦予生活體驗以本體論意義，提倡本質直觀的方法論，主張在反思生活體驗的基礎上，本質直觀地把握教育現象的本質。與傳統教育學教學方法強調單一講授不同，基于教育現象學的教育學教學方法既重視發揮講授法的優勢，更強調運用經驗的方法和體驗的方法，獲取前反思材料，并在反思教育現象的基礎上理解和捕捉教育現象的教育學意義。為實現教學方法從單一講授轉向參與體驗，教育學教師要著力做好以下三點：首先，要通過分享師生的教育故事來反思教育生活。要通過教師陳述自己的教育活動方式和自己的成長經歷等教育故事，使學生在理解教師的生活方式和生存狀態的基礎上，加深對教育意義的理解；通過學生回憶和反思自己的學校生活體驗故事，使他們更進一步理解教育的本質意蘊。其次，要開展模擬教學和微格教學等情境體驗活動，促進學生認知、情感和技能的發展。要通過開展學生分組試教、微格教學、優秀教師教學錄像和經典教育影片觀摩等活動，激發學生進行自我體驗和自我反思。再次，要采用“走出去、請進來”的教學形式，使學生在活動中體驗，在行動中學習。要通過組織學生到中小學開展聽課觀摩、參與教育教學研討和教育調查等活動，增強學生對基礎教育現狀的感性認識；同時，還要定期邀請中小學的教學名師、優秀班主任和學校領導到課堂上為學生做輔導報告，進而將中小學鮮活的教育教學經驗引入課堂。

[1]張淑清.山西省高師公共教育學存在的問題及對策研究[J].忻州師范學院學報,2017,(2):94-98.

[2]王攀峰.教育現象學視野下公共教育學教學的視角轉向[J].首都師范大學學報(社會科學版),2012,(5):61-66.

[3]肖麗.高師生公共教育學學習態度調查分析[D].西南大學,2006.

[4]梁雪斌.高師公共教育學課程教學現狀調查[J].當代繼續教育,2013,(12):89-92.

[5]甘啟穎.地方本科院校教育學課程學生學習態度調查及對策分析——以文山學院為例[J].文山學院學報,2014,(5):94-97.

[6]郭禮智,余燕秋.公共教育學課程中的案例教學策略探討[J].內蒙古師范大學學報(教育科學版),2010,(11):100-103.

[7]朱小曼,何蓉.論教育現象學及其應用——兼論教師的教育現象學反思寫作[J].教師教育研究,2014,(6):1-5.

[8]朱光明.透視教育現象學——論教育現象學研究中的三個基本問題[J].外國教育研究,2007,(11):1-7.

[9]李更生,魯林岳.走進教育現場:基于教育現象學的校長培訓范式的轉型[J].教育研究,2012,(12):128-133.

（責任編校：宮彥軍）

2017－01－18

張儉民（1974－），男，湖南永州人，碩士，湖南科技學院副教授，研究方向為教育原理與方法、高等教育社會學。

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1673-2219（2017）09-0118-03