深度學習：讓兒童數學學習真正發生

江蘇省蘇州市吳江盛澤小學 鈕春夏

深度學習：讓兒童數學學習真正發生

江蘇省蘇州市吳江盛澤小學 鈕春夏

課程改革為數學教學注入了生命活力，但在實踐中也帶來了“淺學習”和“假學習”的現象。從深度學習的視角看，主要是教學實踐中兒童學習目標、學習內容、學習方式以及學習結果的缺失、異化。因此，兒童深度學習吁求數學學習真正發生，讓兒童展開真探究、真經歷、真研究。

淺學習；假學習；深度學習

一、現象掃描：淺學習與假學習

課程改革為兒童數學教學注入了生機與活力，兒童數學課堂由此變得鮮活起來。但在教學實踐中，筆者發現，一些兒童數學課堂上存在著“假自主”、“虛探究”、“偽合作”的現象。兒童的數學學習要么停留于學習的表層，浮光掠影、蜻蜓點水，要么異化、淪落為學習彩排、走場、表演等，兒童的數學學習沒有真正發生。

【案例】一位教師教學《認識圖形（二）》（蘇教版小學數學教材第2冊），在練習中出示了這樣的問題∶△☆△☆△____________△。①請照樣子接著畫下去；②數一數，△比☆（）（填多或少）；③想一想，這是為什么？你發現了什么？孩子們的回答無懈可擊、完美無缺。尤其對于第三個小問題，有孩子竟然說出了“一一間隔排列，兩端物體相同，兩端物體比中間物體多一個”這樣的數學結論，令人驚訝，這可是四年級的內容。課后，筆者和孩子交流，其中的一個孩子說，這已經是第三遍了。

應該說，教師的教學出發點是好的，深度開掘習題的教學功能，激活兒童的思維。但在這個課堂上，筆者發現該教師的數學教學有兩點沒有到位：一是讓兒童真研究、真經歷；二是讓兒童深思考、深探究。首先，教學不是彩排，更不是表演，教學是兒童主動復演人類的生命實踐活動過程，是兒童重蹈人類知識探究中的關鍵步子。在上述案例中，教師完全可以放手讓兒童操作，通過擺實物、擺圖片、畫圖形，感悟△和☆的排列規律，在操作中發現每一次△擺下來總是比☆多一個，☆擺下來總是和△相等。其次，可以展開深度追問，將兒童的數學思考、數學探究向縱深推進，即為什么每一次△擺下來總是比☆多一個，☆擺下來總是和△相等？在這個過程中，教師可以讓兒童一組一組地擺，相機滲透對應思想。如此，兒童真正經歷了探究，同時受到了數學思想的浸潤。數學學習就不再是淺表化、碎片化，更不是虛假化的，數學學習成為一種有深度的學習。

二、問題診斷：基于“深度學習”視角

如上所述，當前兒童的學習狀態確實令人擔憂。在“主知主義”傳統課程觀的影響下，淺學習、假學習現象層出不窮。首先表現在學習目標方面，某些教師的教學思維依然是我行我素，他們仍然強化兒童數學知識和解題技能教學，弱化、虛化“過程與方法”的教學，懸置兒童數學“情感態度價值觀”的培養。如此，就連我們曾經引以為自豪的知識與技能教學都沒有到位。其次表現在學習內容方面，長期以來，數學知識在教材中都是以“點”的形態出現的，它遮蔽了知識誕生的鮮活過程，遮蔽了知識與知識間的諸多關聯。教學中，數學新知與兒童原有知識間沒有建立邏輯關聯，兒童沒有形成充滿活力的認知結構。再次表現在學習方式方面，盡管新課程強調建構兒童主動參與的學習方式，但許多教師對課程理念采用“陽奉陰違”的態度，表面上尊崇，骨子里卻依然排斥。在公開課中，孩子們表現出令人驚異的“自主”、“合作”與“探究”能力，在日常的教育教學活動中，在家常課中，教學依然濤聲依舊、重復著同一首歌。最后表現在學習結果方面，由于學習目標、學習內容與學習方式的虛化、窄化、偽化、淺化，滯緩了兒童數學思維的發展、弱化了兒童問題解決能力的提升。

三、教學對策：讓數學學習真正發生

數學教學必須“轉型升級”，從“兒童立場”出發，走向深刻、走向深度。所謂“深度學習”，在“格式塔”學派看來，深度學習即認知重組，認知結構的變化；在“發生認識論”看來，即個體對學習對象的同化與順應；在布魯納看來，即學習者主動發現；在奧蘇貝爾看來，即意義接受與意義建構。因此，筆者認為，深度學習即兒童對學習展開的真實、有效、精細化的加工，對學習對象的批判性、整合性、結構性的探究與思考。

1.真探索——深度學習的催化劑

著名人本主義教育家羅杰斯說：“探索是比掌握任何固定知識更有價值的活動。”在數學教學中，教師要引領兒童展開真實探究、深度探究。要讓兒童主動卷入到探究活動中去，探究是兒童深度學習的催化劑。例如：教學《認識厘米》（蘇教版小學數學教材第3冊），為了讓兒童清晰地建立“厘米”的表象，筆者讓孩子們看1厘米的小棒，想1厘米的小棒，然后對1厘米的小棒進行操作，將許多1厘米的小棒連接起來，形成了一個“厘米尺”的雛形。在這樣的多感官協同活動中，兒童的數學學習走向深入、走向深度、走向深刻。

2.真經歷——深度學習的防腐劑

兒童的數學學習要獲得深刻體驗，就必須真正經歷知識的獲取過程。真經歷讓兒童的數學學習需求由潛在狀態變為現實的活動狀態，經歷是兒童深度學習的防腐劑。由于課堂學習時空是有限的，有時兒童要真正獲取知識，還必須走出教室，到生活、實踐中去體驗、經歷。例如：教學《元、角、分》（蘇教版小學數學教材第2冊），教學中教師可以布置實踐作業，讓孩子們在家長的陪伴下走進超市、走進市場，詢問商品價格，學會買東西。由于兒童有了真實經歷，數學知識對他們來說就不是“象牙塔式”的枯燥理論，而是一種鮮活的實踐知識。孩子們對每種商品的單價、應付錢數、應找錢數等有了真體驗，數學的問題解決就會游刃有余。

3.真研究——深度學習的保鮮劑

研究是兒童自組織學習的一種方式。在數學教學中，要讓兒童自主發現問題、提出問題、分析問題并解決問題，讓兒童展開有意義的活動。在數學活動中，教師給兒童以適當的支持，助力兒童的研究，研究是兒童深度學習的保鮮劑。例如：教學《角的初步認識》（蘇教版小學數學教材第4冊），通過課前調查筆者發現，學生對角的概念停留在“生活角”上，如何將“生活角”提升為“數學角”呢？兒童依據生活經驗知道，角是有一個尖尖點的。基于此，筆者在教學中組織了一次“摸角”的研究活動。

生1：角是尖尖的，老師小心。（教師摸出陀螺）

生2：角還有兩條邊。（教師摸出樹葉）

生3：角的兩邊是直的（教師摸出三角板）……

在這樣的研究性活動中，孩子們感受到“角的特征”，他們相互啟迪思維，引發思考。通過研究，彌補了經驗中對角的不完全認識，科學完整地理解了“角”的數學內涵。

“深度學習”需要引領兒童展開真探究，促進兒童數學認知的真正發生；需要教師引領兒童真經歷，讓兒童觸摸到數學知識的本真內涵、意義與價值；需要教師引領兒童進行真研究，促進兒童數學知識的真正內化。深度學習，就是要讓兒童的數學學習真正發生！