體育教育專業(yè)“教育學”課程多元教學模式的構建與應用

李世宏， 張曉玲

(上海體育學院 體育教育訓練學院,上海 200438)

體育教育專業(yè)“教育學”課程多元教學模式的構建與應用

李世宏， 張曉玲

(上海體育學院 體育教育訓練學院,上海 200438)

采用文獻資料、問卷調查、訪談、教學實驗和數(shù)理統(tǒng)計等研究方法,基于多元性教學理念,從教學內容、方法和評價入手,提出體育教育專業(yè)“教育學”課程多元教學模式并開展應用研究。結果顯示:體育教育專業(yè)“教育學”課程多元教學模式在“非智力因素”維度能有效改善學生在教學活動中的動機、興趣、意志與情感狀態(tài);在“智力因素”維度能提升學生對“教育學”課程重要意義及核心內容的領會與理解,增強學生教育理論素養(yǎng),提升學生教學實踐技能,也有利于學生成績的提高。提示體育教育專業(yè)“教育學”課程多元教學模式達到了良好的教學效果。

多元教學模式; “教育學”課程; 教學實驗; 體育教育專業(yè)

Author’s address School of Physical Education and Sport Training, Shanghai University of Sport, Shanghai 200438, China

在我國學校體育的“三大建設”中,教師隊伍建設位居其一,體育教師要善教、會教,在教的過程中學生們感覺舒服、高興[1]。這對體育教育專業(yè)的人才培養(yǎng)來說是一個挑戰(zhàn),而要應對這一挑戰(zhàn)就離不開“教育學”課程的教學活動。“教育學”課程作為體育教育專業(yè)的必修課程,旨在探索教育理論,闡釋教育現(xiàn)象和教育實踐中的問題,對培養(yǎng)體育教育專業(yè)學生的教師職業(yè)理念、教師職業(yè)道德、教育教學理論素養(yǎng)、教學組織管理能力具有重要意義。

20世紀80年代以來的相關研究[2-5]指出,體育教育專業(yè)“教育學”課程的傳統(tǒng)教學模式存在以教師為中心,重在課堂講授,重“教”輕“學”,重理論知識的傳授而相對忽略學生的專業(yè)背景與興趣特征,以期末書面考試評定成績等不足。由此,李德章[6]從布魯納的認知教學理論出發(fā),林陶[7]從增強實踐性教學的目標出發(fā),通過精簡教材體系、更新教學內容,實行教師講授與學生自學、討論相結合等方法,開展了體育教育專業(yè)“教育學”課程教學實驗,提升了學生的理論考試成績。楊燁等[8]在體育教育專業(yè)“教育學”課程中開展了“自主學習”教學實驗,提升了學生的知識學習、閱讀方面的成績。侍崇艷等[9]從提升學生教學方法運用能力出發(fā),在體育教育專業(yè)“教育學”課程中開展了“六步教學法”的實驗,發(fā)現(xiàn)該實驗法有助于活躍課堂氣氛,激發(fā)學生學習主動性。盡管上述研究各有側重點,但是為后續(xù)的體育教育專業(yè)“教育學”課程教學改革實踐研究提供了理論基礎、研究思路、實踐路徑等。

多元性教學由扈中平等學者于2001年提出:該理論秉持選擇性原則、寬容性原則與過程性原則;主張教學的多樣性、靈活性和應變性,提倡結論的多樣性和獲得結論的思維方式與認知過程的多樣性,強調求異、追求個性、寬容另類、鼓勵創(chuàng)新,反對教學的單一性、專制性[10]。由此發(fā)展而來的“多元教學模式”是體現(xiàn)以學生為主體,以學生對知識、技能的需求與問題為中心,突出能力培養(yǎng)與多種教學范式綜合運用的教學活動與形式[11],也是將多種教學形式、教學手段、教學元素有機結合、綜合運用的教學模式[12]。相關研究[11,13-14]表明,多元教學模式有利于構建學生主動參與、自主學習的教學活動,能調動學生學習的興趣,增進師生之間的交流,培養(yǎng)學生分析、解決問題的能力,提高學生的成績,提升教學效果。

在借鑒已有文獻的基礎上,本文將“多元教學模式”定義為:基于多元性教學理念,秉持選擇性、寬容性與過程性原則,將多種教學方法、教學手段、教學組織形式有機結合并運用的教學活動框架結構與實施程序。綜上所述,本文旨在探索構建應用于體育教育專業(yè)“教育學”課程的多元教學模式,并提出相關假設:① 體育教育專業(yè)“教育學”課程多元教學模式能有效提升教學效果;② 體育教育專業(yè)“教育學”課程多元教學模式與傳統(tǒng)教學模式的教學效果具有差異性。本文通過教學實驗采集數(shù)據(jù)對上述假設進行分析論證,以探究多元教學模式與傳統(tǒng)教學模式相比,何種教學模式的教學效果更為顯著,對體育教育專業(yè)“教育學”課程的教學活動更具針對性;從而為今后的體育教育專業(yè)“教育學”課程教學活動的開展提供參考。

1 研究對象與方法

1.1 研究對象 選取未接受“教育學”課程教學的上海體育學院2011級體育教育專業(yè)教育學1班(67人)、2班(67人)的學生為實驗對象,隨機確定1班為對照班,2班為實驗班。

1.2 研究方法

1.2.1 文獻資料法 根據(jù)研究需要,通過中國期刊網(wǎng)以“多元教學模式”為檢索詞獲得2004—2016年的前期研究文獻76篇,以“教育學課程”為檢索詞獲得1987—2016年的前期研究文獻718篇,以“體育教育專業(yè)教育學課程”為檢索詞獲得2002—2016年的前期研究文獻2篇。同時閱讀了全國12所重點師范大學聯(lián)合主編的《教育學基礎》中有關教學理論、學生發(fā)展的相關論述。在此基礎上,選取20余篇文獻作為重點研究文獻;通過閱讀相關研究文獻分析、考察了體育教育專業(yè)“教育學”課程教學的現(xiàn)狀與發(fā)展歷程,了解多元教學模式的理念及其在教學實踐中的具體運用,以探究體育教育專業(yè)“教育學”課程多元教學模式的構建與具體實施路徑。

1.2.2 實驗法 實驗時間為2013年9月—2014年1月,共16周,每周2學時,共計32學時。實驗班采取多元教學模式,對照班采取傳統(tǒng)教學模式。兩班的教學均由同一名教師擔任。兩班在人數(shù)規(guī)模、教材使用、教學時數(shù)、教學設備等方面均保持一致。在教學周第1周對兩班學生進行了問卷調查,實施前測;在教學周第16周對其進行問卷調查,展開后測,前后測數(shù)據(jù)對比采取重復測量方差分析的方法。其后對實驗班學生與對照班學生期末成績進行t檢驗。

1.2.3 問卷調查法 由于缺乏相關權威性調查問卷可以借鑒,因此通過查閱文獻以及訪談收集專家、教師與學生對“教育學”課程教學的觀點,在借鑒上海體育學院教學質量評價(學生)問卷的基礎上,秉持“學生是教學活動主體”的原則設計問卷。鑒于對學生“非智力因素”與“智力因素”的培養(yǎng)是觀察教學效果的2個重要維度,同時“非智力因素”與“智力因素”也是影響學生在教學活動中表現(xiàn)的重要因素[15],故確定問卷從“非智力因素”與“智力因素”2個維度觀測“教育學”課程教學活動對學生的影響。“非智力因素”借鑒燕國材的觀點并結合“教育學”課程教學活動,確定動機、興趣、情感、意志4個方面。“智力因素”借鑒美國學者加德納的多元智力理論并結合“教育學”課程教學活動,確定“言語—語言智力”“自知—自省智力”“交往—交流智力”3個方面。每個方面用1～2道題目進行測試。在問卷評分方式上,借鑒李克特五級量表評分方式,根據(jù)學生的選擇,區(qū)分為“非常贊同”“贊同”“一般”“不贊同”“非常贊同”5個單選項,各選項的賦予分值依次為5、4、3、2、1分,分數(shù)越高,學生的評價越高;反之,評價越低。在問卷題項數(shù)量上汲取了學生代表在訪談中提出的意見,以精簡為原則。

為保證調查問卷的有效性與可靠性,在問卷正式編制完成之前,筆者在2013年7月利用小學期對上海體育學院2011級體育教育專業(yè)40名學生進行了預測,并根據(jù)結果篩選問題選項和調整問卷結構,其后檢驗問卷效度、信度,結果顯示該問卷具有較好的結構效度與信度。在此基礎上,課題組、專家與學生代表對問卷形成稿進行討論、調整后,形成了“體育教育專業(yè)教育學課程教學活動學生調查問卷”,最終確定 8個題項。其后,在教學周第1周,向實驗班與對照班學生發(fā)放問卷134份實施前測。在教學周第16周,向上述2個班級學生發(fā)放問卷134份實施后測,共計發(fā)放問卷268份,回收率和有效率均為100%。

1.2.4 訪談法 圍繞多元教學模式的實施,對專家、教師與學生代表展開訪談,撰寫訪談記錄,以了解專家、教師與學生對調查問卷設計、“教育學”課程教學改革的觀點、想法與意見。

1.2.5 數(shù)理統(tǒng)計法 采用SPSS 19.0 統(tǒng)計軟件對實驗前后的問卷調查所獲數(shù)據(jù)、學生期末成績進行處理。問卷獲得的前后測數(shù)據(jù)對比采取重復測量方差分析,對學生期末成績采取獨立樣本t檢驗。所得數(shù)據(jù)用均數(shù)±標準差表示。統(tǒng)計檢驗水平設置為α=0.05。

2 多元教學模式的構建

2.1 總體框架 體育教育專業(yè)“教育學”課程的多元教學模式在充分考慮學生專業(yè)背景的前提下,以多元性教學理論為指導,通過教學內容、教學方法、教學評價3個方面開展多元教學模式構建(圖1)。

2.2 實施要點

2.2.1 教學內容:“模塊整合”與“教體結合”相促進

(1) 結合體育教育專業(yè)學生通常對有明確學習目標較有積極性的特點,將“教育學”課程教學內容整合為3個模塊,每個模塊下設相應的主題(表1),以明確“教育學”課程教學過程中的學習重點。

圖1 體育教育專業(yè)教育學課程多元教學模式總體框架

表1 “教育學”課程教學內容的模塊整合

(2) 秉持“教體結合”的原則,教師依據(jù)不同的教學主題,選擇貼近體育教育專業(yè)學生專業(yè)背景的教育資源,充實教學內容。如在“教育概念”主題中,設置“體育與教育”關系的教學內容,以便于他們將“教育學”課程的教學內容與體育教育實踐相聯(lián)系。

2.2.2 教學方法:課內與課外教學方法相輔相成

2.2.2.1 課內教學方法 (1)先導:以教師引導為主要形式的理解教學法。課題組通過訪談發(fā)現(xiàn),體育教育專業(yè)學生對與自身生活經(jīng)驗相關,自身專業(yè)背景有關的教學活動較為關注。因此,教育學課程多元教學模式嘗試以教師引導為主要形式的理解教學法。其關鍵是將課程和知識跟學生的人生歷程與經(jīng)驗真正的聯(lián)系起來[16]。由此,教師在確定內容模塊的教學后,通過課內引導,將教育學課程教學活動與學生的生活、專業(yè)背景相聯(lián)系,使學生理解教育學課程與自身責任、發(fā)展及未來體育教育實踐有密切的聯(lián)系,從而通過師生之間的共同努力達到“引而教之,導而育之”的理解教學效果(圖2)。

圖2 以教師引導為主要形式的理解教學法實施程序

(2)深入:以小組“主題發(fā)言”為主要形式的探究教學法。通過訪談發(fā)現(xiàn),體育教育專業(yè)學生對能給集體帶來榮譽的行為具有較高積極性。鑒于此,以教師引導為主要形式的理解教學法為先導,繼之以小組“主題發(fā)言”為主要形式的探究教學法為深入,培養(yǎng)學生發(fā)現(xiàn)、思考教育問題的能力(圖3)。

圖3 以小組“主題發(fā)言”為主要形式的探究教學法實施程序

小組主題探究教學的要點:① 由師生共同參與討論主題的確定、準備工作及發(fā)言展示活動;② 學生在小組主題探究教學中居于主體地位,通過參與,培養(yǎng)其搜集整理資料、發(fā)現(xiàn)問題、思考問題、討論問題的能力;③ 教師居于重要的主導地位,其引導角色在小組主題的確定、資料搜集、人員安排及探究過程中不可忽視。由此,教育學課程通過這種教學方法,給予每個學生參與教學活動的機會,幫助學生獲得成功的體驗。

(3) 抓手：以角色扮演為主要形式的情境教學。在開展上述2種教學方法的基礎上,針對體育教育專業(yè)學生思考問題的邏輯性不強、知識面狹窄、抽象理論思維能力有待提高的情況[5],“教育學”課程以“角色扮演”為主要形式的情境教學法為抓手,以小組為依托,通過設置具體生動的場景,安排學生扮演不同的角色,以激發(fā)學生主動的學習興趣、提高學習效率。“角色扮演教學”的要點在于“創(chuàng)設含有真實事件或問題的情境,讓學生在探究事件或解決問題的過程中自主地理解知識、建構意義”[17]。從而幫助他們在角色扮演的過程中活化知識,增強實踐能力。

2.2.2.2 課外教學方法 以課程博客為平臺的交互式教學法。針對體育教育專業(yè)學生專項技能課占據(jù)重要地位的專業(yè)背景,“教育學”課程借助ICT技術的發(fā)展,以課程博客(http://blog.sina.com.cn/u/2418428924)為平臺的交互式教學法為橋梁,通過師生互動、生生互動的方式,互相交流、互相學習、相互啟發(fā),在師生信息交流的基礎上開展雙向的課外教學活動[18]。課程博客設置了“課前預習”“課后總結”“補充閱讀”“答疑解惑”“網(wǎng)絡投票”等不同板塊。教師通過“教育學”課程博客提供形式多樣的教學素材,組織師生討論相關教育話題,布置相關作業(yè),學生可在網(wǎng)上答題,教師也可在網(wǎng)上給予反饋。由此,以課程博客為平臺的交互式教學法成為學生與教師溝通的“橋梁”,開啟課外教學的新時空,使得“教育學”課程的教學活動融入學生的日常生活中。

2.2.3 教學評價:過程評價與結果評價相補充 在訪談中發(fā)現(xiàn),傳統(tǒng)的“教育學”課程教學評價方式使得體育教育專業(yè)學生較為注重最后一次考試的結果評價,而不太注重平時的過程評價。因此,體育教育專業(yè)“教育學”課程多元教學模式采取多元評價方法,主要從過程評價與結果評價2個方面展開。

過程評價占總評成績的50%。考核內容主要涉及學生日常表現(xiàn)評價,如儀表、出勤、課堂行為、作業(yè)等方面,這部分評價占總評成績的35%,主要以教師評價為主。鑒于未來的體育教師應具備較強的教學實踐能力,在“教學”專題增加對學生教學實踐技能的評價環(huán)節(jié)。這部分評價占總評成績的15%,由教師評價與學生自評、小組評價、學生互評等多種評價方式展開,以促進學生對教學實踐技能的重視。

結果評價占總評成績的50%。其重點是逐步完善傳統(tǒng)的試卷考試評價方式,嘗試設置“教育學”課程考試客觀類試題庫,并逐步建立考試信息化系統(tǒng),增強考試標準化。學生考試獲得分數(shù)占總評成績的50%。另外,要求學生在課程結束后撰寫自我評價報告,其結果作為總評成績的重要參考。

3 結果

3.1 效度與信度檢驗 對回收的268份問卷進行分析,結果顯示該問卷具有較好的結構效度與信度。對268份有效問卷進行因子分析的條件檢驗,KMO值為0.856,Barteltt 球形假設檢驗近似卡方值為778.252,顯著性概率為0.000,符合因子分析條件。其后,對問卷的8個題項采用主成分分析法進行因子分析,以特征值1為抽取標準,得到 2個公因子,同時2個因子累積解釋總貢獻率為62.481%。從社會科學領域問卷的角度看,萃取后保留的因素聯(lián)合解釋變異量若能達到60%以上,表示萃取后保留的因素相當理想[19]。根據(jù)旋轉后的因子載荷矩陣發(fā)現(xiàn),抽取出的公因子與問卷設計之初的結構假設領域基本一致,且各公因子中具有較高載荷值(高于0.5)的變量與問卷結構假設領域中的變量基本一致。問卷總的內部一致性信度Cronbachα系數(shù)為0.844,2個維度的信度Cronbach α系數(shù)分別為0.770與0.818,可見問卷信度良好。3.2 實驗班與對照班教學效果前后測比較 為檢驗“教育學”課程的多元教學模式對實驗班學生是否產(chǎn)生有效作用,以實驗組別(實驗班、對照班)為組間變量,以測驗時間(前測、后測)為組內變量,開展2組別×2前后測重復測量方差分析,考察前后測與實驗組別的交互作用,若交互作用顯著,則進一步開展簡單效應檢驗。由此,對實驗班與對照班在“非智力因素”“智力因素”2個維度下的各題項得分、2個維度的各自得分及總得分進行重復測量方差分析,描述性統(tǒng)計及其顯著性檢驗結果見表2。

表2 實驗班與對照班教學效果前后測的描述統(tǒng)計和重復測量差異檢驗

表2結果顯示,在時間與組別的交互效應上,“非智力因素”“智力因素”2個維度下的各題項(動機題項除外)得分、2個維度的各自得分及總得分存在顯著性差異(P<0.05)。由此可見,時間與組別的交互效應具有統(tǒng)計學意義。在此種情況下,對時間主效應、組別主效應有無統(tǒng)計學意義展開分析不具備實用價值。因此,為明確體育教育專業(yè)“教育學”課程多元教學模式實驗處理的效應,需要對“非智力因素”與“智力因素”2個維度下的各題項(動機題項除外)得分、2個維度的各自得分及總得分的時間與組別的交互作用進行簡單效應分析。

時間與組別交互作用的簡單效應的顯著性分析結果見表3。表3顯示,實驗班與對照班各題項(動機題項除外)得分、2個維度的各自得分及總得分表明,實驗班與對照班在前測中無顯著性差異(P>0.05),在后測中有非常顯著性差異 (P<0.01)。這說明在實驗開展前,實驗班與對照班基本同質;實驗開展后,實驗班與對照班之間出現(xiàn)了非常顯著性差異,實驗班明顯優(yōu)于對照班。實驗班前后測相比出現(xiàn)非常顯著性差異(P<0.01),實驗后測得分明顯高于實驗前測得分。對照班前后測得分相比較,“領會課程重要意義”題項有非常顯著性差異(P<0.01),“提升教學實踐技能”題項及總體上有顯著性差異(P<0.05),其他方面無顯著性差異(P>0.05),且各題項(提升教學實踐技能除外)后測得分、“非智力因素”“智力因素”維度后測得分及總體后測得分稍高前測得分。此外,在“提升教學實踐技能”題項上,對照班的后測得分低于前測得分。這表明對照班的教學效果總體有限,而且在“提升教學實踐技能”方面的教學效果下降。

綜上所述,盡管實驗班與對照班的教學效果在總體上均出現(xiàn)積極變化,但是實驗班所開展的體育教育專業(yè)“教育學”課程多元教學模式效果更明顯。

3.3 實驗后實驗班與對照班期末成績比較 實驗后對實驗班與對照班“教育學”課程期末成績(實驗班實際計算期末成績65人,對照班66人)進行t檢驗(t值為11.232),得出實驗班期末成績均值為80.32,對照班學生期末成績均值為67.08,P值為0.000,存在極其顯著性差異。另外,實驗班學生的成績多集中在70分以上,而對照班學生成績基本集中在60～70分。這說明實驗班期末成績明顯優(yōu)于對照班。由此可見,多元教學模式的教學效果較為顯著。

表3 實驗班與對照班教學效果時間與組別交互作用的簡單效應檢驗(P值)

4 討論

4.1 體育教育專業(yè)“教育學”課程多元教學模式的有效性 本研究表明，體育教育專業(yè)“教育學”課程多元教學模式在提升教學效果方面具有顯著作用。究其因,以往開展的體育教育專業(yè)“教育學”課程教學實驗研究各有側重點,且多以學生成績考察教學實驗的效果,而多元教學模式的教學實驗以多元性教學理論為指導,由“非智力因素”與“智力因素”2個維度切入,從而由部分到整體,推動教學環(huán)節(jié)的系統(tǒng)整合。由此,體育教育專業(yè)“教育學”課程多元教學模式教學實驗首先確定多元教學模式實施的指導思想,其后從教學內容、教學方法、教學評價3個教學環(huán)節(jié)開展多元教學模式實驗,再從學生“非智力因素”與“智力因素”2個維度分別確定3個教學環(huán)節(jié)的主要方針、策略,建立3個教學改革環(huán)節(jié)之間的有機銜接;同時通過討論、分析、反饋等方式逐步完善,以完成體育教育專業(yè)教育學課程多元教學模式的系統(tǒng)整合,從而提升教學效果。

在具體實施過程中,體育教育專業(yè)“教育學”課程多元教學模式通過整合課程內容模塊并引入與體育教育有關的教學內容,增強教學內容的針對性,貼近學生專業(yè)背景,便于他們更好地理解“教育學”課程內容,引發(fā)自身的學習興趣,明確自身的學習動機;通過教師積極引導的理解教學、學生參與的小組主題發(fā)言、有趣真實的角色扮演情境教學、打破教學時空局限的課程博客,使得體育教育專業(yè)學生能在形式多樣、豐富多彩的教學活動中提升自身對教育學課程的理解,培養(yǎng)他們彼此交流、發(fā)現(xiàn)、分析、解決問題的實踐能力,同時也有助于教師有針對性地制定教學策略,促使學生改善并形成對“教育學”課程的積極正面評價與感受。在此基礎上,通過“過程評價”與“結果評價”相補充的教學評價方式,教師適時、及時地對學生的正面行為給予表揚、肯定,增強他們的自信心,調動學生參與教學活動的積極性;同時賦予學生進行自我評價的權利,增強學生在“教育學”課程教學過程中的主體意識與責任感,進而促進教學過程中的師生雙向反饋,不斷完善體育教育專業(yè)“教育學”課程多元教學模式的實施,從而對體育教育專業(yè)學生的“非智力因素”與“智力因素”的培養(yǎng)產(chǎn)生積極影響,并提升學生的成績。

4.2 體育教育專業(yè)“教育學”課程多元教學模式與傳統(tǒng)教學模式教學效果的差異 多元教學模式與傳統(tǒng)教學模式由于其自身所關注的側重點不同與目標的差異,對在學習中存在高認知、低欲望、低意志傾向[20]的體育教育專業(yè)學生這一群體的教學效果也具有明顯的差異。本研究結果顯示:從總體上看,“教育學”課程的傳統(tǒng)教學模式與“教育學”課程的多元教學模式的教學效果均表現(xiàn)出積極的一面,對學生的“非智力因素”與“智力因素”的培育均有促進作用。相對而言,多元教學模式的教學效果更為明顯,對學生“非智力因素”與“智力因素”的培育效果也更為顯著。傳統(tǒng)教學模式在“增強教學實踐技能”方面反而出現(xiàn)了下降的趨勢,在其余各方面的提升相對于多元教學模式來說也不明顯。究其原因,傳統(tǒng)教學模式強調對教育學課程理論知識的傳授,注重學生對教育學課程知識點的掌握,教師在教學過程中居于權威地位,教學程序也比較固定,教學目的較為明確,也有利于教師在教學活動中對整個班級的掌控,卻使得教師的“教”與學生的“學”缺乏有效的溝通,兩者之間的聯(lián)系不夠緊密。

相比較而言,多元教學模式秉持選擇、寬容與多樣性的理念,強調教師的主要任務就是引導學生從原有的知識經(jīng)驗中生長出新的知識經(jīng)驗[21]。在教學過程中支持學生的個性展示、創(chuàng)新思維的開發(fā),支持師生之間通過真誠、接受、理解的教學活動獲取共同發(fā)展,反對一切以教師為中心的、無條件的教師權威及強制的因循守舊教學。多元教學模式與以往的“教育學”課程傳統(tǒng)教學模式相比更為重視通過改善學生對“教育學”課程教學的評價,培育學生對“教育學”課程的正面情感,樹立學生在“教育學”課程教學活動中學習的主體意識,進而加強對學生“非智力因素”與“智力因素”2個維度的培育,并最終從整體上提升教學效果。故與傳統(tǒng)教學模式相比,多元教學模式強調緊密結合學生的專業(yè)背景與接受能力,給予貼近體育教育專業(yè)學生專業(yè)背景的教學內容,通過靈活多變的教學方法激發(fā)學生的學習興趣,調動學生學習的積極性,滿足學生的好奇心,給予學生“成功”體驗與“實踐”的機會,賦予學生考核評價的權利,逐步使得學生對教育學課程教學活動的評價向良性方向發(fā)展,從而促使學生更為積極地投入到教育學課程教學活動中。

5 結束語

通過教學實驗驗證,體育教育專業(yè)“教育學”課程多元教學模式是可行的。體育教育專業(yè)“教育學”課程多元教學模式對學生“非智力因素”與“智力因素”2個維度的培育有顯著效果,也有利于學生成績的提高,對提升體育教育專業(yè)“教育學”課程的教學效果有著積極的推動作用。

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Diversified Teaching Mode Construction and Application in Pedagogy Curriculum for Physical Education Majors

LI Shihong, Zhang Xiaolin

By means of literature review, questionnaire, interview, instruction experiment and statistics, the study proposed the diversified teaching mode based on diversified instruction concept in the three aspects of teaching content, method and evaluation, and implemented the experimental instruction among 2011 Physical Education majors from Shanghai University of Sport. It is found that diversified teaching mode can improve the students’ motivation, interest, tenacity and emotion in the process of instruction from the perspective of non-intellectual factors; and can promote the students’ comprehension and understanding of the significance and core content of Pedagogy curriculum so as to enhance their competence in educational theory, promote their practical skills and increase their scores from the perspective of intellectual factors. The findings indicate that the diversified teaching mode has achieved a good effect.

diversified teaching mode; Pedagogy curriculum; instruction experiment; Physical Education majors

2016-06-20；

2016-09-18

上海市人類運動能力開發(fā)與保障重點實驗室資助項目(11DZ2261100);上海市高校一流學科建設資助項目;上海體育學院 2015年度本科教學改革資助項目;上海體育學院教師教學發(fā)展中心教學創(chuàng)新課題資助項目(15JXB01)

李世宏(1979-),男,安徽壽縣人,上海體育學院副教授,博士;Tel.:(021)51253467，E-mail::lshzxl@sus.edu.cn

G807

A

1000-5498(2017)01-0083-06

DOI 10.16099/j.sus.2017.01.014