山西省忻州市農村幼兒教師培訓需求調查研究

馮艷芬

摘 ? ?要： 通過對山西省忻州市12個縣城36所農村幼兒園的192位教師進行培訓需求調查，分析他們的培訓需求。根據研究結果，本研究提出如下建議：加強培訓前后期的動態性;突出培訓內容的實用性;優化培訓形式的單一性。以期切實強化培訓效果，促進農村幼兒教師專業發展，提高農村學前教育質量。

關鍵詞： 農村幼兒教師 ? ?專業發展 ? ?培訓需求

《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》和《國務院關于當前發展學前教育的若干意見》的發布，發展學前教育被提到了國家戰略的高度[1]。幼兒師資作為學前教育的基本資源，對學前教育的影響最直接。如果解決不好學前師資的問題，就會導致學前教育質量下降等一系列問題。因此，幼兒教師隊伍的建設，除了重視職前培養外，還要重視職后培訓。目前，我國農村缺少優質的學前師資嚴重制約農村學前教育事業的發展。因此，了解農村幼兒教師的培訓需求，重點提升培訓成效，對打造高質量的農村幼兒教師隊伍顯得尤為重要。

一、研究對象

本研究選取了山西省忻州市12個縣城的3所農村幼兒園共36所幼兒園，每所幼兒園隨機抽取了6名教師，即向216名教師發放了《農村幼兒教師培訓需求問卷》。回收有效問卷192份，有效率為89%。

問卷回收后，利用spss18.0進行分析，被調查教師的背景資料如表1所示。發現被調查幼兒教師隊伍呈現如下特點：

（一）性別

在被調查的幼兒教師中，女教師189人，占97.9%，而男教師只有3人，占1.6%，女教師高出了男教師90多個百分比。反映了農村幼兒教師隊伍中男女比例不平衡，男教師嚴重匱乏。

（二）年齡

從被調查對象的年齡來看，幼兒教師主要集中在30歲以下，有120人，占62.6%。由此可以看出，農村幼兒教師隊伍偏年輕化。

（三）教齡與職稱

教齡在5年以下的教師最多，有87人，占45.3%;教齡在16-20年的教師最少，只有11人，占5.7%。由于年輕教師居多，教齡短的教師占多數。沒有職稱的教師最多，有124人，占64.4%;高級職稱的教師最少，有10人，占5.2%。一定程度上與教齡短的教師占多數相對應。

（四）學歷

第一學歷為本科的教師還沒有，第一學歷為中專的教師最多，有109人，占56.8%，有一半以上;學歷為高中以下的教師最少，只有5人，占2.6%。最終學歷為大專的教師最多，有97人，占50.5%;其次為本科，有59人，占30.7%。說明農村幼兒教師通過各種形式努力提升自己的學歷水平。

表1 ? ?農村幼兒教師背景資料統計表

二、研究結果與分析

（一）參加培訓的內部動機

教師參加培訓的內部動機是影響培訓成效的關鍵因素，從表2中可以看出農村幼兒教師參加培訓的動機排在前三位的為“學習新教育理念，獲得新教育教學技術（70.3%）”、“專業知識的拓展與更新（18.2%）”、“作為一種自我完善與發展的途徑（11.5%）”。沒有教師選擇“為了評優、評職稱”和“服從上級安排”。可推知，農村幼兒教師參加培訓的目的是提升自己，不是為了外在利益。

表2 ? ?農村幼兒教師培訓動機

表3 ? ?農村幼兒園教師對培訓內容的需求

（二）對培訓內容的需求

培訓需求=期待狀態-目前狀態，教師在實際教育教學中碰到的困難，恰恰就是他們的培訓需求。因此，可由現狀推測出對培訓內容的需求。由表3可以看出，農村幼兒教師目前比較欠缺的知識排前三位的依次為“信息技術、多媒體和課程的整合應用知識（45.8%）”、“課堂教學的組織、管理和教學策略（26.6%）”和“對課程改革、綱要的精神、新教材的理解（23.4%）”。農村幼兒教師在教學中碰到的困難排在前兩位的依次為“教學方法單一（31.8%）”與“缺乏專家領導（27.1%）”。農村幼兒教師通過培訓亟待提高的能力排前兩位的分別為“科學的教育方法和創新的教育能力（30.7%）”與“多媒體、信息網絡的應用能力（26.6%）”。由此顯示出，一方面由于農村幼兒園硬件條件所限，農村幼兒教師對多媒體、信息網絡技術方面知識方面的欠缺與渴求。另一方面說明，目前在幼兒園教學中，信息網絡技術和課程的整合已經成為一大趨勢。由于農村幼兒教師在這方面知識的欠缺，在某種程度上導致教學方法單一。同時，由于自身理論知識的薄弱，以及缺乏專家的指導，必然導致她們在對課程改革、綱要的精神、新教材的理解過程中出現困難。那么，要想讓農村幼兒教師擁有科學的教育方法和創新的教育能力，必然舉步維艱。所以，我們可以重點選擇這些培訓內容，提高培訓的針對性[2]。

（三）對培訓形式的需求

調查顯示（表4），被農村幼兒教師認同的適合他們培訓的人員組織形式排在前兩位的為“全員集中培訓（41.1%）”與“分學段培訓（37.0%）”，對“遠程培訓（5.2%）”的認可度比較低。說明農村幼兒教師喜歡集中培訓方式，采取分學段的形式比較受他們歡迎。遠程培訓缺失了與專家當面交流的機會，他們不太認可。認為適合農村幼兒教師培訓的教學內容組織形式排在前三位的為“教學示范（30.2%）”、“經驗交流（28.1%）”與“案例分析（22.4%）”，對“園本教研（4.7%）”的認可度最低。同時，認為農村幼兒教師培訓中最適合的教學形式排在前兩位的為“觀摩教學（57.3%）”與“專題討論（24.0%）”，最不認可的形式為“讀書指導（0.5%）”。由此可知，農村幼兒教師認為自己專業性知識積累不夠，卻想通過實踐性強、參與性強的培訓形式進行提高。注重顯性業務能力的提升，忽視隱性專業知識和理念提升[3]。也可以看出農村園本教研的成效甚微。

表4 ? ?農村幼兒教師對培訓形式的需求

三、研究結論與建議

（一）結論

農村幼兒教師有很強的培訓動機，目的是提高專業素質。但受到自身理論性水平低、專業發展意識淡薄與工作環境不盡如人意等內外部因素影響，對自己在教育教學中的很多問題不自知。使得他們在培訓中只關注外顯需求，忽視內隱需求，傾向于接受實踐性培訓，很難接受“純理論式”培訓。

（二）建議

1.加強培訓前后期的動態性

在培訓開始前，先要調查農村幼兒教師的培訓需求，不僅要以問卷調查形式進行，還要輔以訪談的形式。這樣，才能知道她們真實的培訓需求，以防她們敷衍了事，不認真填寫培訓需求調查問卷。而后，對農村幼兒教師的培訓需求進行科學分析，相關部門就可以根據分析結果有的放矢地合理安排培訓。另外，在培訓結束后，同樣要對農村幼兒教師的培訓效果進行調查，以便了解培訓開展的實際情況，審查培訓中的不足，保留培訓中農村幼兒教師肯定的方面。為了檢測農村幼兒教師培訓后的學習效果，還要做好培訓后的跟蹤指導工作，真正提高培訓成效。

2.突出培訓內容的實用性

一方面，由于農村幼兒教師理論知識匱乏，如果只灌輸理論，就會使她們對培訓內容一知半解，從而受挫，對培訓失去興趣。更嚴重的會引起他們對培訓的反感，這樣，就失去了培訓的意義[4]。另一方面，從理論到實踐的轉化需要相當長的時間，只進行理論的培訓，不足以幫助他們解決實際教育教學中遇到的問題，因此，必須突出培訓的實用性。如他們渴求的信息技術、多媒體和課程的整合應用知識。在較短的時間內，就可以在實踐中運用。當然，理論性的知識可以滲透在實踐中，并通過啟發誘導的方式向農村幼兒教師說明。

3.優化培訓形式的單一性

培訓的形式要盡量多樣化，讓農村幼兒教師參與進來，發揮主觀能動性。目前教師培訓多以講座形式進行，但在調查中，多數教師并不認可這種培訓方式[5]。可以采取名師教學示范、到幼兒園現場觀摩及名師一對一指導等方式向農村幼兒教師展示如何組織實施活動，達到更好的活動效果。最后，再通過講座的方式，向農村幼兒教師講解其中蘊含的理論知識，以及這些理論知識應如何運用。可以通過頭腦風暴法，讓他們各抒己見，相關的還有哪些理論知識，可以怎樣運用，以期靈活運用理論知識，并強化培訓效果。

參考文獻：

[1]黃健.論“加強教師隊伍建設”——基于終身教育的視角[J].中國教師，2010，（9）：19-20.

[2]尚偉偉.農村幼兒教師培訓滿意度及影響因素的實證研究——以“國培計劃：河南省農村幼兒教師培訓項目”為例[J].當代教師教育，2015（2）：66-72.

[3]左端紅，姜珊珊.農村幼兒園教師的個人培訓需求分析——以黑龍江省“幼兒教師國培計劃”為例[J].繼續教育研究，2013（7）：43-44.

[4]徐莉莉，馮寶安.農村幼兒教師專業發展的現實困境與破解對策[J].教育導刊（下半月），2014（5）：60-63.

[5]劉奕湛，王茜.教育部：全面部署特殊教育教師隊伍建設[J].現代特殊教育，2013（1）：4-4.

基金項目：本文為“忻州師范學院青年基金項目高師院校幼兒教師職前培養的理論與實踐研究——以忻州師院學前教育學專業為例”的部分成果（編號QN201421）。