教師在“西方文化概論”課程中角色重構

郝光

摘 ? ?要： “西方文化概論”課程兼具文化學習與思政教育的功能。當前，該課程在教學內容、教學方式、教學效果方面距離教學目標仍有一定差距。基于文化體驗理論分析，要從教師主體出發(fā)，在教學不同階段分別建構“文化信息的提供者”、“文化實踐的示范者”、“文化研究的合作者”、“文化反思的引導者”角色。

關鍵詞： 文化體驗 ? ?西方文化 ? ?角色重構

“西方文化概論”（以下簡稱“概論”）作為通識類課程中的一門主要課程，是從宏觀角度介紹西方文化起源、發(fā)展與演進歷程的課程，具有文化學習和思政教育的功能，旨在培養(yǎng)大學生的人文素養(yǎng)，增強大學生的跨文化交際能力，拓寬大學生的國際化視野，并引導大學生形成正確文化認知。為此，教師的角色與作用至關重要，在教學過程中不僅要傳授系統(tǒng)的西方文化知識，更要引導學生有意識地成為文化實踐的體驗者、文化知識的研究者和文化價值的判斷者。美國學者莫蘭教授的文化體驗理論為探索教師在《概論》課程中的角色重構提供了理論分析的框架和實踐探索的路徑。

一、文化體驗理論概述

2001年，美國著名跨文化研究學者莫蘭教授出版了《文化教學：實踐的觀念》一書，提出了文化體驗理論。莫蘭認為文化是一個復雜的混合體，要幫助學生學習與理解文化，文化體驗是其核心與焦點，也是“文化教學的重要方式”。按照莫蘭的觀點，文化體驗是認知、實踐、理解和感悟四個方面的融合，只有有意識地感受文化知識、親歷文化生活、體會文化行為、形成文化判斷，才是真正意義的文化體驗。為此，莫蘭提出“文化知認”（即文化學習）框架的四個要素。即理解內容，文化信息;理解方法，文化實踐;理解原因，文化觀念;自我意識，文化自知。這四個要素緊密聯(lián)系、相互影響、相互循環(huán)，強調教學目標和教學方式、教學過程和教學結果、文化認知與情感認同、理解自身和認識外部世界的有效統(tǒng)一，共同推進文化體驗在文化學習中的實踐。

文化體驗理論的一條核心主線，是強調以學生的“經驗成長”為中心。莫蘭認為，文化體驗通過不斷試誤（體驗）進行文化學習、行為實踐和情感調控等，進而為理解異國文化打好基礎。由此可以分析，體驗教學強調在與異國文化生活方式的“碰撞”中，學習者有意識地通過描述、分析、闡釋、反思等活動獲取相關的文化知識和掌握文化技能，并通過比較本國文化與異國文化的異同，形成對異國文化的全面認知及正確的文化判斷力與文化觀。在完成以上過程中，莫蘭強調，教師所起的作用是非常重要的。教師應有豐富的知識和能力，在不同教學階段扮演不同的角色，進而發(fā)揮不同的作用。對準確分析“概論”課程建設現(xiàn)狀與問題，并對教師角色重構具有深刻的啟示。

二、“概論”課程建設現(xiàn)狀與問題

按照莫蘭的理論闡釋，教師應在學生文化學習的理解內容、理解方法、理解原因、形成自我認知四個階段扮演不同角色。基于以上四階段的分析與梳理，當前高校“概論”課程建設存在以下問題亟須解決。

（一）師資內容“博”與“專”的統(tǒng)一

“概論”課程具備內容涵蓋廣、跨越時間久、涉及空間大的特點，涉及哲學、歷史學、政治學、文學、法學、藝術學等多學科、多領域，包括古代希臘羅馬、中世紀和近現(xiàn)代時期，覆蓋歐洲、中東、北非等地區(qū)的文化知識。當前，高校承擔“概論”課程的主要是教授外國語言的教師，或人類學、文學、歷史學、哲學等某一具體專業(yè)的教師，具有課程專業(yè)技能、具備廣博知識的教師不多，較少組建符合該課程專業(yè)需要的綜合型教學團隊。因此，無論從教學講義編寫、知識點講授、甚至課程考核都受制于具體授課教師的知識結構和專業(yè)限制，造成教學內容過于“專”而不能“博”，難以使學生建構系統(tǒng)的知識體系與知識結構。

（二）教學方式“聽”與“行”的統(tǒng)一

文化體驗強調“與另一種生活方式的碰撞”①。學習者應該是有意識的參與者和積極實踐者。基于以上分析，文化教學應堅持課堂學習與課外實踐相結合。但是，在當前高校“概論”課程教學中，由于受課時和開課環(huán)境限制，教學仍多采取傳統(tǒng)的“單向式”、“灌輸式”，偏重抽象內容的口耳相傳，忽略直接接觸的感觀體會，在創(chuàng)設真實的情境，組織具體的、直觀的、體驗式的實踐活動時，把教學內容形象地呈現(xiàn)或還原給學生方面存在不足，使學生不能有效地在親歷體驗中建構與完善知識體系、理解教學內容與觀點。教師無法準確把握學生對西方文化的認知水平。

（三）教學效果“學”與“知”的統(tǒng)一

“概論”課程最終目標是指導學生形成對西方文化的正確認知。在“概論”課程實際教授中，教師往往注重對西方文化演進規(guī)律與知識體系的闡述，加之缺失實踐中的文化體驗環(huán)節(jié)，雖然滿足了學生對西方文化感性層面的求知欲望，但在引導學生如何正確評價和判斷西方文化，在價值層面如何樹立正確的文化觀念方面的舉措不多，導致某些學生未能形成正確的文化判斷，不會準確把握西方文化的形成原因，無法準確區(qū)分西方文化中的優(yōu)劣，造成“概論”課程思政教育功能弱化。

三、文化體驗理論下教師角色的重構

莫蘭在闡釋文化體驗理論時，豐富了文化這一概念的內涵，提出了“文化五要素說”，即文化產品、文化實踐、文化觀念、文化社群和文化個體，并運用“文化冰山”闡釋五要素之間的關系。莫蘭認為，在五要素中，文化觀念大部分處于“冰山末端”或“海平面下面”，屬于隱形的②。文化產品、文化實踐、文化社群和文化個體則都是顯性的。五個文化要素之間是互相聯(lián)系、互為聯(lián)動的。和跨文化交際學的創(chuàng)始人霍爾觀點契合。霍爾認為：“文化學存在于兩個層次中：公開的文化和隱蔽的文化。前者可見并能描述，后者不可見甚至連受過專門訓練的觀察者都難以察知。”③莫蘭認為，文化教學不能只教授關于“文化冰山”顯性部分的知識，更要關注“海平面下面”隱形部分的教學和體驗。這啟示我們：在文化體驗教學中，教師所起的作用是非常重要的，應在不同教學階段扮演不同的角色。

（一）“文化信息的提供者”角色

教師承擔“文化信息提供者”角色，主要是在文化知識傳授階段，核心是讓學生系統(tǒng)掌握文化知識，建構完備的西方文化知識體系。根據莫蘭對文化要素的分析，文化產品是最容易認知的文化的物質形態(tài)，應是文化教學中最直接的內容。基于以上分析，在“概論”課程建設中，教師應根據授課學生的專業(yè)背景，講授力求做到內容翔實、脈絡清晰、特征突出。例如，教授古希臘文化時，不僅要涵蓋古希臘時期城邦的政治文化，而且要涉及這一時期哲學、文學、建筑學、醫(yī)學等多方面文化形態(tài)，在此基礎上要歸納古希臘文化“美輪美奐”的特征。與此同時，要不斷增加圖片、影像資料等多種資源，充分滿足學生對西方文化感性的認知。例如，在講授古希臘文化部分，適當穿插《斯巴達三百勇士》等電影作品，可增強學生對這一時期文化的綜合感知。

（二）“文化實踐的示范者”角色

教師承擔“文化實踐的示范者”角色，主要是在組織文化實踐階段，其核心是讓學生深刻體會西方文化內涵。莫蘭特別強調，文化實踐是一種生活形態(tài)的文化呈現(xiàn)，“在文化教學中要切實把握對文化實踐的教學”。為此，在“概論”課程中，教師要有意識鼓勵學生主動體驗相關西方文化，通過各類文化專題講座、文化展覽等，將文化知識講授和文化實踐有機結合;同時，通過創(chuàng)設模擬情境、組織文化表演、學習文化產品操作，開展儀式化的交際活動等使學生參與文化實踐，真切體驗西方文化內涵，引導學生從以前無意識的文化接受轉化為有意識的文化體驗。例如，講授希臘悲劇時，可組織《俄狄浦斯》等經典悲劇作品的表演，讓學生在實踐中綜合體驗古希臘多方面文化因素。

（三）“文化研究的合作者”角色

教師擔任“文化研究引導者”角色，主要在組織學生開展研討階段，其核心是指導學生準確把握西方文化形成原因和演進規(guī)律。在這一階段中，文化學習者已經開始觸及文化“冰山末端”或“海平面下面”的隱形部分，這是對西方文化由感性認識到理性認知的重要基礎。教師在承擔這一任務時，應主動設置議題，組織課堂討論、專題研討，激發(fā)學生主動提升自身的歸納能力與邏輯思辨能力，并指導學生運用比較分析的研究方法，形成對西方文化的深層認知。諸如，在講授古希臘城邦民主制度的時候，可以首先模擬希臘公民大會場景，設置辯論議題，組織學生模擬古代西方民主制度的運行模式，在此基礎上開展小組討論和專題寫作，讓學生真切體會西方民主制度的進步性與局限性，進而形成對西方民主制度全面客觀的認識。

（四）“文化反思的引導者”角色

教師擔任“文化反思的引導者”角色，主要在文化反思階段，其核心是指引學生形成正確的文化認知。因涉及文化學習者對意識形態(tài)的認同，所以文化認知成為教學中最難部分。“在汲取西方知識體系的養(yǎng)分時，我們侵染上其意識形態(tài)的毒素”④。如何將其意識形態(tài)的毒素從西方文化知識體系中剝離，是講授“概論”時遇到的難題。為此，一方面，教師要與學生形成積極互動，通過組織分組討論等教學活動，傾聽與觀察學生的思考，對于錯誤或偏頗的觀點和思想要積極引導。另一方面，要主動創(chuàng)新方式方法，通過設置專題，組織學生撰寫小型專題論文或讀書報告，引導學生在對比研究中形成正確的文化認知。諸如，講解羅馬法部分時，一方面要確實肯定它對西方法制傳統(tǒng)形成帶來的積極意義，另一方面，組織學生專題研討，從法律作為上層建筑的一部分角度出發(fā)，揭示西方法學的階級性與局限性，從而引導學生形成正確的法律觀念。

注釋：

①②莫蘭.文化教學：實踐的觀念[M].北京：外語教學與研究出版社，2009：13-14，66.

③霍爾.無聲的語言[M].上海：上海人民出版社，1991：65.

④曹為.“西方文化概論”教學中的三種矛盾與對策[J].紅河學院學報，2015（3）：109-110.

本文為廣東外語外貿大學2015年度校級教學研究立項課題“基于文化體驗理論下《西方文化概論》教學模式的研究與實踐”成果，項目號：GWJY2015018。