教改之協商式英語教學法在高職院校的應用

朱倩儀

摘 ? ?要： 以學生為主體，提出問題，學生通過調研、實驗、分析、合作得出問題結果的協商式英語教學是今后課程改革的趨勢，文章探究了協商式英語教學法在高職院校中的應用。

關鍵詞： 協商式 ? ?自主學習 ? ?學生主體 ? ?師生共同協作 ? ?開放式

一、協商式自主權學習的必要性

著名教育家庫克曾把學生自主權和課堂生產力用勞資雙方關系來形容：要獲得高的生產力，必須有資本方和勞工在自愿自覺的前提下合作與協作。當勞動者的自主權受到壓制，如得不到公平的待遇后，他們會怠工和罷工，體現在學習上，課堂教學的生產力被削弱并減產。因此，我們需要用自主權學習法來部分替代原先的教育者為控制角色的傳統課程模式，讓學生參與到教學的設計中，發現問題，產生自己的想法，然后嘗試自己解決問題和找到答案。學生為自己想要的學習結果而去課前預習、課堂學習、課后復習和鉆研，主動參與到課堂決策中，增強成就感。

二、協商式英語課程學習的特點

以學生的需要和興趣為中心，以多種形式的協商為手段，以學生發展為目的。協商的過程就是自主學習的一種方式。以《希望英語》里環境這個單元為例，學生參與學習目標的制定，例如每個學生自己決定掌握與環境問題相關的一定詞匯量（包括課外的）;學完本單元后做到對當今世界環境問題有所了解;用英語寫一篇改善環境的設想和方案等。這兩周的學習中，他們自己決定學習進度，只要在學習結束時實現目標即可。參與制定考核學習成果的方式和標準，例如他們自己選擇做一定量相關環境研究的閱讀，或是自己寫調查報告、讀書筆記，在不斷的提問和討論問題中靈活地學習和運用生詞;在搭檔、小組討論試著解決環境問題時，學生的口語得到了操練;在寫報告或意見書時，加深了對這一領域的了解，同時鍛煉了英語寫作能力。學習過程中由老師的情感投入為主轉變為由學生投入為主，他們在自身內在動力的激勵下，獲得情感的豐富體驗和經歷;學生的自我監督和自我評估，還可以調節以適應不同層次學生的實際需要。

三、協商式課程的建構

這是一個完整的教與學的過程。英語老師結合課本，對該學科已知的知識和經驗構成教育者的意圖，教師的意圖要充分考慮到學生的意圖，從而不斷修改，形成雙方共同的意圖。這是一種可協商的和經過協商的教學意圖。在目標制定后，師生共同探討。學生在老師的伴隨性、引導性的教學思路下，在課內和課外采用個人和小組學習的形式，英語教師對學生施加良性的不落痕跡的促進和激勵作用。教師根據學生的興趣確定相關學習內容，從而制定出核心課程。最后的學習評價由考試和學生階段性自主打分一起構成。

四、協商式學習法對教育者的要求

早在二十世紀六十年代后期，美國心理學家羅杰斯就提出了“以學生為中心”的人本主義教育思想，要求學校教學進行轉變，貫徹人本主義精神，以學生為教學的中心。 教師是學生學習的促進者，而不是控制者和權威者。漸漸地，這成為一種趨勢。英語老師的傳統教學方式和思路要調整過來，教師不再是教學的主體，也不再充當嚴厲的監督者，而是一切以學生為主體，教學設計的每一步都圍繞學生。在預備工作中，教師和學生公開、平等地討論，制定一個學習的議題。

五、協商式英語學習中的教學策略

1.充分的教學前期準備工作： 這些準備工作要求英語老師提高自身專業素質和涵養，豐富自己的知識面，不只從教材的編排入手，而是從盡可能多的角度搜集背景資料，拓寬自己的思路。英語老師可以對資料等進行比較、篩選、分類、歸納，交給不同的學習小組去討論，讓學生通過自己的觀察、調查和實驗等形成自己的概念，甚至允許學生挑戰現有的理論，從獨特的角度去看問題。

2.教學過程中教師的角色：當學生成為主體后，英語教師的角色似乎是輔助的，不那么重要了。其實不然，教學的順利開展在于教師幕后的安排和幕前巧妙合理的引導。老師所要做的是指導學生如何發現問題，指點他們進行觀察、調查，學會檢索、記錄和分析資料。學生觀察、分析能力，邏輯思維能力，判斷、創新能力的培養是需要好老師的幫助的。他們觀察到現象，獲得信息后，要對多頭緒的信息進行處理、分析，去偽存真，證明之前的假設，得出結論，對教師來說，其要教會學生如何發現問題，提出問題，如何分析資料，自己調查研究。

3.教學后期教師的評估反饋工作：當學生完成一個單元或一個階段的學習后，評估學習成果，發現存在的和已經出現的問題，對整個學習過程進行總結、歸納和反思也是教師要參與和指點的重要環節。老師可以對學生的表現、作業、卷面成績等做跟蹤性的、形成性的評估。學生每提出一個建設性的問題，老師都要加以鼓勵。他們在學習的不同環節的表現不會是一致的，有擅長，有弱勢;有突出，有平凡。老師要整體權衡和評判，不能根據一次作業、一次考試就給出最終成績。教學的目的是啟發式的，學到多少遠遠不如學會如何思考，養成良好的觀察、研究習慣，拓寬思路、視野更重要。

六、 協商式課程教學的特性

1.問題性取代結論性：這是一種探究式的學習法，任何探索新的學習或研究都是從提出問題開始的，讓問題本身成為學習的對象和探究的任務。英語老師和學生經過前期準備和小組討論后提出問題時，學生就被賦予了選擇學習研究的方向和任務，學習的動力和主觀積極性就有了，這種問題式教學引導不同于課堂的提問：它是經過師生共同準備和探討提出的不同于課本思路的問題，不能輕易找到答案。問題必須是獨特的、啟發性的，還是有實際探索研究意義的。

2.開放性課堂取代教室：協商式英語教學的教學地點是寬廣的，它延伸到了課堂之外，學生家里、圖書館、博物館、工場實地、室外，是任何可以獲得知識和信息的場所。師生的準備工作、學習過程是開放式的，而不是封閉式的。它強調英語作為一門工具在現實社會中的應用，如社會交流、文化藝術、環境、生態、能源、經濟、醫學，以及交叉領域。在學習過程中，老師鼓勵學生用開放的思路去探究，而在學習結果上也是開放的、輻射性的，不設定統一的標準，這樣更大程度地鼓勵了創新和積極性。

七、目前協商式課程教學中存在的問題

1.教師對放手的掌控很難把握：不少英語老師仍然不放心把課堂的主動權給學生，課程還是以講授為主，只是象征性地在細節上做了一點小改變，本質上不是自主性學習，更不是協商式課程。另一些老師嘗試放手，卻造成了課堂秩序混亂，實現不了預設的教學目標。教師多年來形成的以自己為主體的灌輸法根深蒂固，要糾正和改變是個漫長的過程。

2.學生的問題意識尚未形成：學生習慣了背誦、記憶、四六級題海，不敢提問，不會提問，在多年的學習習慣之下，他們的好奇心和提出異議的本能被慢慢扼殺。他們大多失去了問題意識，也就很難產生因為有疑問而探究和學習的愿望。當外來的鞭策和監督不在時，學生缺乏對知識的渴求和鉆研精神。

3.教學雙方都有一定的盲目性：英語教師有了給學生學習主體地位的意識，卻不知道在過程中如何實施教學過程，把握和評價教學效果，教師自身就是迷惘的、沒有把握的。在學生這一方，雖然被給予了自主學習的機會，卻不具備這方面的能力和策略，他們的學習是無方向的、盲目的。只有老師積累了很多經驗之后，才能比較好地指導學習者從學會思考、發現問題、提出問題，到調研、合作、討論、研究，從而得出結論，一開始只能師生共同摸索，從實踐中慢慢地適應。

協商式自主學習還要求學習伙伴間、小組間、班級里的團隊協作。這種合作不是形式，如圓桌會議式的課桌排列。它是對合作學習內容、領域和合作效果的關注。合作學習中老師的啟發和點播是不可缺少的。老師要對教學環節中的每一步進行密切關注，做到適時地適度地糾正可能出現的偏差。老師的裁判作用要到位，團隊合作中有的學生很踴躍參與，抓住機會練習英語，而另一些則被動安靜，如何鞭策這部分學生，需要技巧和有力的獎懲措施。學生比較缺乏合作精神和分享意識，“作而不合”的現象普遍，合作意識的培養也是必要的。

協商式英語自主學習因其針對學生的興趣，采用教師輔導輔助，以培養學生的思考能力，口語和寫作、閱讀能力。將自主、體驗、探究、合作、交往等學習方法結合起來，形成一個有機聯系的整體，從而更好地提高學生英語應用水平。這種教學方式并非排斥其他學習方式，它在超越其他教學模式時也繼承它們的精華，從而達到更好地教學效果，培養出有思想、有建樹、有創造力的人才。

參考文獻：

[1]陳旭遠，主編.教學技能.北京師范大學出版社，2015.8.

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