初中語文統編教材課后推薦組文的使用策略

周玲英

（江山市教育局教研室，浙江江山 324100）

初中語文統編教材課后推薦組文的使用策略

周玲英

（江山市教育局教研室，浙江江山 324100）

初中語文統編教材每單元一般會在某一篇課文后推薦幾篇延伸閱讀文章，教學時可把它們作為用件結合課文來使用。使用的策略包括指向言語表達的組文使用、指向寫作方法的組文使用及指向思維訓練的組文使用。

統編教材；組文閱讀；教學策略

教育部組織編寫的義務教育教科書《語文》（以下簡稱“統編教材”），格外注重語文課向課外延伸、向學生的生活延伸。就初中教材而言，幾乎每一課都有往課外延伸的設計，還安排了包括“名著導讀”“古典詩文誦讀”等欄目，力圖讓“教讀”“自讀”“課外閱讀”構成三位一體的教學體系，課外閱讀成了課程的有效組成部分。統編教材的總主編、北京師范大學語文教育研究所所長溫儒敏教授認為，教材只能提供少量的課文，光教課文是遠遠不夠的，新教材雖然力圖把“教讀”“自讀”“課外閱讀”三者結合起來，但也還需要教師們去“加碼”。他建議教師采用1+X的辦法，即講一篇課文，附加若干篇課外閱讀的文章，讓學生學會運用不同的閱讀方法，如默讀、瀏覽、跳讀、精讀、猜讀、比較閱讀、整本書閱讀等，以獲得較多的閱讀量和較廣的閱讀面。因此，教材課外閱讀延伸的設計、課外自讀文章的推薦，都是有其用意的。然而，在教學實踐中，普遍的做法是：教讀的文章多講一點，自讀的文章少講一點，課外閱讀延伸的文章一點不講，有的教師甚至完全不知道這些推薦文章怎么使用。據筆者調查了解，目前能真正把課外延伸閱讀推薦文章用起來的極少。究其原因，一是由于教材只推薦文章，并沒有配套的文本，教師沒花時間找來看，加上有些學校對于打印資料有這樣那樣的煩瑣或死板的要求，學生不易得到，造成這些文章被忽視；二是教師不知道該如何用他們，不清楚該讓學生學什么，以至于只能簡單地讓學生自行閱讀，沒有具體的閱讀指導、閱讀要求。

如何最大程度地利用好這些推薦文章？如何更好地落實教材改革“專治不讀書”的編寫意圖？如何讓課外閱讀真正成為課程的有效組成部分？筆者不揣淺陋，欲在本文中談談這些推薦文章的使用策略。

筆者以為，對教材中課外閱讀延伸的設計，以及推薦的課外自讀文章，教師一定要先研讀，思考這組文章的選用目的以及可以用它們讓學生學習什么。一旦定下使用目的，就可以不拘泥于課本推薦的篇目，根據使用需要增減選文，靈活使用，甚至可以重選文章。

那么，針對統編教材的課外閱讀延伸組文，從教學目標的角度而言，我們究竟可以讓學生學什么呢？竊以為當帶著學生顯性地學言語表達、學寫作方法、學思維方法。

一、指向言語表達的組文使用

語文課必須從“言語形式”入手，也就是把著力點放在“怎么寫”上。歌德說：“內容人人看得見，含義只有有心人得之，形式對于大多數人是一個秘密?！弊诎兹A說：“文學是如何經過藝術家的匠心而完成，接著如何以微妙的形式表現出來，這不是‘常人’所注意，也不是常人所了解的。”朱光潛說：“表達總是獨一無二的，一種思想只能用一種方式精確表達出來，在思想和方式之間需要尋找的橋梁、途徑、載體，那就是語言形式，那就是話語形式，那就是語言意圖。”因此，語文學習要側重文章“表達”的探究，抓住文本中有特點的語言現象，引入多個互文文本，體會作者遣詞造句、謀篇布局、選材用材的良苦用心，從反三歸一中習得語言的表達規律，在舉一反三中提高表達技能。

傳統的課文教學不教表達嗎？當然也教。那在組文閱讀教學中教表達與一般的課文教學中教表達有何區別呢？一般的課文教學所教的表達，以語言、語法層面為主，所關注的大多是比較微觀的，比如品析某字、某詞或某句好在哪里。我們習慣摳字摳詞，關注的更多的是遣詞造句，是局部細節，只有少數教師才關注謀篇布局。中國的文學教育傳統講究熏陶、感染，強調學生的自讀自悟，所以，我們傳授文學的方式大致是隱性的。悟性好、有大量時間閱讀的學生在這種教學里，收獲緩慢，但更合理，就像是莊稼在季節里自然生長、成熟。然而，大部分學生沒有那么多的閱讀時間，悟性也一般，讓他們自讀自悟，其實是教師的不作為。教學，就是努力去縮短學生天生能力之間的差距，而這種努力，就是教師的介入。如何介入？就是教師借助一組表達方式非常明顯的文章，明確教學任務，讓文學變得“看得見”。單篇文章，學生讀了不一定能馬上發現其獨特的表達方式與創作特點，即使發現了，印象也不深刻，然而，把一組有相似表達特點的文章放在一起，不需要教師說，學生自能發現。

教材七年級上冊第四單元第13課《紀念白求恩》“積累拓展”第五題如下：

除了毛澤東，許多老一輩革命家也寫過紀念白求恩的文章，如朱德的《紀念白求恩同志》、宋慶齡的《我們時代的英雄》、聶榮臻的《“要拿我當一挺機關槍使用”——懷念白求恩同志》等。課外閱讀這些文章，小組交流：白求恩大夫身上有哪些優秀品質？哪一點對你的觸動最大？

筆者閱讀完這組推薦的文章以后，發現文章中的白求恩形象都是類似的，既偉大又崇高，但寫法不盡相同。寫同一個人，表現他的某些品質，可以有許多不同的表達、不同的布局謀篇，效果也不相同。同時，筆者又感到這幾篇文章讓讀者總是以一種敬仰的心態在仰視白求恩。是不是有別的角度呢？于是，筆者查詢了有關白求恩的資料，了解到白求恩的“凡人”之處。很明顯，課文推薦的這組文章展現出的白求恩還不夠立體多面。對一個人，或者一個問題，我們應該學會客觀全面的評價。于是，筆者設計了“如何全面認識一個人——褪去‘圣人’的光環，還原一個真實的白求恩”組文閱讀課。

【選文】

毛澤東的《紀念白求恩》、朱德的《紀念白求恩同志》、宋慶齡《我們時代的英雄》、聶榮臻的《“要拿我當一挺機關槍使用”——懷念白求恩同志》以及網易軍事網上的《還原真實的白求恩：曾經放蕩不羈的冒險家》。

【教學目標】

1.通過多文本的閱讀，學習寫同樣一個人的不同寫法、寫人物同一品質的不同表達、同一體裁的不同布局謀篇，感受文中白求恩的崇高形象。

2.通過閱讀《還原真實的白求恩：曾經放蕩不羈的冒險家》，教會學生如何更全面地了解一個人，并作出客觀評價。

【教學思路】

1.閱讀毛澤東的《紀念白求恩》、朱德的《紀念白求恩同志》、宋慶齡的《我們時代的英雄》、聶榮臻的《“要拿我當一挺機關槍使用”——懷念白求恩同志》，分析各文本的表達效果，總結白求恩人物形象：完美的圣人。

2.閱讀《還原真實的白求恩：曾經放蕩不羈的冒險家》，總結白求恩的另一面：有缺點，甚至惡習。

3.談談到底怎么評價白求恩。你在了解到白求恩的另一面后，還崇敬他嗎？為什么？

4.我們如何全面認識并評價一個人？

在這組選文中，只有最后一篇《還原真實的白求恩：曾經放蕩不羈的冒險家》是筆者補充的。通過這組文章的學習，學生對同一內容的不同表達、不同選材、不同布局都有了比較顯性的學習，同時也學習了如何客觀地認識并評價一個人，這些都是單篇文章教學所不能達到的。

二、指向寫作方法的組文使用

閱讀策略是指讀者根據理解的要求、文章的性質調整閱讀方法。只有掌握了閱讀策略，學生在自己閱讀時才能舉一反三，成為獨立而成熟的閱讀者。

趙鏡中教授認為閱讀課教師要教閱讀策略，讓學生以后憑借此策略能獨立閱讀此類文章。一味讓學生自己感悟，在某種程度上是一種不負責任?，F在的閱讀教學也教閱讀策略，但是傳統的閱讀教學教授閱讀技能往往是隱性的，并且很多是脫離閱讀實際的。

教材七年級上冊第三單元第9課《從百草園到三味書屋》的“積累拓展”第五題如下：

文中那個活潑可愛、盡情玩耍的小魯迅宛在眼前，你看到文字后面那個拿筆大寫的“大”魯迅了嗎？你覺得這個“大”魯迅是帶著怎樣的情感來寫本文和《朝花夕拾》中其他文章的？請結合本單元后的“名著導讀”欄目的相關內容談談你的認識。

這道題的設計是讓學生感受回憶性散文雙重敘述視角的妙處。編者的這種意圖在七年級下冊《阿長與〈山海經〉》的“思考探究”第二題又再次體現：

這是一篇回憶童年生活的散文，作者將寫作時的回憶與童年的感受彼此交錯轉換。在通篇閱讀、整體感知的基礎上，討論并完成下列各題。

分別找出代表“寫作時的回憶”與“童年的感受”的一些語句，體會文中“成年的我”和“童年的我”兩種敘述視角的不同。

1.在“寫作時的回憶”中，作者對阿長的懷念充滿了溫情。你從哪里能讀出來？

2.在“童年的感受”中，作者對阿長的印象和態度是有變化的。試簡要說明。

基于以上兩點，筆者設計了“關于雙重敘述視角”的組文閱讀教學：

【教學目標】

1.了解并初步掌握雙重敘述視角及其作用。

2.能運用雙重敘述視角修改以“童年趣事”為話題的習作。

【選文】

《從百草園到三味書屋》《阿長與〈山海經〉》《藤野先生》《五猖會》。

【教學思路】

1.閱讀《從百草園到三味書屋》，了解雙重視角的寫作手法。

2.分別找出代表“寫作時的回憶”和“童年的感受”的語句，具體體會兩種敘述視角的不同。

3.閱讀《阿長與〈山海經〉》《藤野先生》《五猖會》，明確其與《從百草園到三味書屋》在寫作視角上的相同點。

4.選擇一篇文章中兒童視角敘述的內容，改寫成成人視角的敘述，與原文比較，感受童年視角敘述的作用。

5.選擇一篇文章中成人視角的寫作內容，改寫成兒童視角或刪去，與原文比較，感受成年視角寫作的作用。

6.快速瀏覽《朝花夕拾》中的其他文章，看看寫作視角上的特點，探討魯迅為什么要選擇雙重視角寫作《朝花夕拾》中的文章。

7.運用雙重敘述視角修改以“童年趣事”為話題的習作。

在使用的這組選文中，雖然教材只提到“《朝花夕拾》中其他文章”，并沒有具體列出哪幾篇文章，但筆者根據自己定的教學目標——了解并初步掌握雙重敘述視角的寫法，選用了這一寫法比較明顯的一組文章：《從百草園到三味書屋》《阿長與〈山海經〉》《藤野先生》《五猖會》。它們都是魯迅的文章，都是課本里有的文章（《五猖會》也是七年級上冊第三單元名著導讀中的推薦文章），筆者根據課后延伸閱讀的建議，確定了教學目標，把它們選取出來并組合到一起為我所用。這組選文的使用，通過有關視角的元知識的學習，在這幾篇文章中尋找這種寫法及分析其所起的作用，又通過視角的轉化的寫作實踐，對這個寫法進行不斷強化，相信經過這樣的學習，學生一定能“了解并初步掌握”這種寫法。其實，不僅有關視角的教學可以這樣設計，其他的寫作手法，例如托物言志、懸念與伏筆、詩歌中的意象等，用組文來教學也非常好用。

三、指向思維訓練的組文使用

思維，是人腦對客觀事物的本質屬性和事物之間內在聯系的規律性所作出的概括與簡潔的反映。語言，既是思維的工具，也是思維的外衣。語言只有在思維過程中才有存在的意義。如果沒有思維活動，就無所謂交際、情感和思想，語言就丟失了存在的價值。我們可以這樣理解：思維必須在語言材料的基礎上進行，而思維發展水平的高低又反過來影響著語言發展水平的高低。

傳統的語文教學重識記，重積累，講求學生感悟，卻缺少比較、質疑和發現。這不僅是教學理念、教學操作的問題，也是由單篇文章教學自身的局限引起的。雖然單篇文章也能做思維體操，例如概括、提煉、分析、判斷等，但是，有些思維訓練是單篇文章很難練到的，例如推斷、整合、比較、求同、比異等。組文閱讀就是要憑借多文本的優勢，彌補這一不足。

教材七年級上冊第六單元第23課《女媧造人》的“閱讀提示”如下：

很多民族都有關于人類起源的神話傳說，找來讀一讀，看看先民們的想象有什么相同和不同之處。

對此，筆者選取了六個民族（宗教）的造人神話。具體教學設計如下：

【教學目標】

1.在比較中感受神話想象力的民族性、地域性，感受人類的原始智慧和初始心理結構。

2.通過比較和討論，明確適合神話的閱讀路徑和方法。

3.接觸、熟悉比較閱讀策略中的“自我發問”“推論”等思維策略。

【選文】

《女媧造人》（中國神話）、《人類的由來及其性選擇（節選）》（知識性文本）、《亞當和夏娃》（猶太教神話）、《瑪什耶和瑪什耶那》（遠古波斯拜火教神話）、《巨神普魯沙》（印度神話）、《阿圖姆》（埃及神話）、《馬杜克》（巴比倫神話）。

【教學思路】

1.閱讀《女媧造人》的故事，聊造人神話產生的原因。

2.比較閱讀中國、猶太教、波斯拜火教、印度造人神話。

（1）推測所閱讀的造人神話所屬的地域，并尋找理由。

（2）基于地域性、民族性，“創作”埃及神話。

（3）體會《女媧造人》的民族元素。

3.比較閱讀中國、埃及、巴比倫造人神話。

（1）找出各造人神話之間的共同點。

（2）質疑，挑起認知沖突：不同地域、民族的創世神話為何有這么多共同點？

4.比較閱讀造人神話、科普說明文《人類的由來及其性選擇（節選）》。

（1）圍繞“真實”進行討論。

（2）今天讀神話，可以讀什么？

（3）補充閱讀他人的造人神話讀后感。

（4）嘗試探究“神奇”背后的隱喻。

這組選文，是基于課文“閱讀提示”的一句話“很多民族都有關于人類起源的神話傳說，找來讀一讀，看看先民們的想象有什么相同和不同之處”而自主選取的。這樣的做法就是溫儒敏教授所說的“加碼”。怎么加、加什么要根據教學目標的定位和教學的需要來定，筆者的設計是為了讓學生學會在質疑中發現、在整合中推測、在比較中求同。

總之，統編教材課后的推薦組文使用得當，能讓學生有更多的閱讀量、更廣的知識面，能讓學生掌握更多的閱讀策略、運用更多的寫作策略，能更好地訓練學生的思維能力，同時還能豐富和完善課文教學，更好地實現語文課向課外閱讀延伸，向學生的語文生活延伸。

（責任編輯：方龍云）