基于學生立場的語文課堂教學設計

周素穎

（杭州市建蘭中學，浙江杭州 310002）

基于學生立場的語文課堂教學設計

周素穎

（杭州市建蘭中學，浙江杭州 310002）

基于學生立場的語文課堂教學設計，可以有以下策略：尊重“原初期待”，確定教學目標和內容；創建“情境體驗場”，激發學生探究欲望；落實“學法指導”，促進學生思維提升；以讀帶聽說寫，促進學生積累創新；設計“差異作業”，尊重學生個性選擇。

學生立場；教學設計；原初期待

語文閱讀教學，一直存在著兩個“權威”意識：一個是教材、教參權威；一個是教師權威。前者是指有些教師過分依賴教材和教學參考用書，教學中學生只是被動地接受教師傳授的教參內容；后者則表現在教學過程中教師們只根據自己對文本的理解來確定教學內容、教學流程。這樣無視學生的需求和學習狀況的課堂教學，難以調動學生語文學習的積極性，更不用說激發其思維和創造力。長此以往，許多學生會因為不喜歡語文課而不愛語文。

那么如何確定語文課堂教學目標和教學內容？什么樣的教學設計才能觸發學生思維，提升他們的思辨讀寫能力呢？筆者認為：只有從學生的需求出發而進行的教學設計，才能真正給予學生所需要的語文素養。

一、什么是學生立場

黃厚江老師在《語文教學，應有學生立場》一文中認為：所謂學生立場，就是教學的一切內容要立足學生的需要。這個需要，一是學生的學習需求，一是語文的課程需求。從兩者出發選擇和確定教學內容，就是學生立場。筆者非常贊同這一觀點?；趯W生立場的教學設計，必須了解學生，洞悉學生的學習需要，明白他們的興趣愛好、學習習慣、思維方式、能力水平和預計發展的目標。在此基礎上依據課程要求選擇恰當的教學內容，制定恰當的教學目標，確定教學重點和難點，設計導向學生思維發展、提升語文素養的教學環節。

二、基于學生立場的語文課堂教學設計

（一）尊重“原初期待”，確定教學目標和內容

現代閱讀心理學認為，文藝作品只是提供一個“裸本”而已，只有讀者積極參與，個體調動原有的期待與作者、文本交流，才會生成意義，變成讀者心中的“文本”。閱讀過程不僅是原初期待喚醒、實現的過程，同時又是新期待產生的心理過程。所以基于學生的立場，首先表現為對學生原初期待的尊重，以學定教。

學生的原初期待主要表現為通過自主閱讀產生的感悟和問題。學生的感悟和問題是教師確定教學目標和教學內容的重要依據。如在執教林海音的《爸爸的花兒落了》時，學生預習后提出的問題（剔除重復的）有16條，比較集中的有：為什么爸爸面對英子的遲到如此嚴厲？為什么爸爸不告訴英子真實的身體情況？為什么英子得知父親離世后如此鎮定、安靜？為什么英子喜歡長大又害怕長大？文章為什么多次寫夾竹桃？爸爸的花兒落了指什么？前幾個問題都是圍繞故事內容，圍繞父親和英子形象展開；后兩個問題則和文章的寫法有關。根據這些問題和小說的文體特點，筆者確定了這堂課的教學目標：（1）理清作品的行文脈絡，體會插敘的作用；（2）品評細節，感受父愛，解讀花語，體會成長。

此外，學生在課堂中產生的閱讀感悟和問題，同樣也能生成寶貴的教學資源。如執教《武陵春》，學生課前沒有預習，筆者通過“聽寫猜讀”這一教學手段了解學生的“原初期待”。具體做法是：筆者背誦，學生聽寫全文，再對學生聽寫的進行糾錯、辨析。如“風住塵香花已盡”一句，學生的錯誤的寫法有“風駐”“沉香”“花已靜”。在糾錯、辨析時，學生就特別期待了解：為什么不是自己寫的那個詞？自己寫的和作者寫的哪個更好？在比較中，學生逐漸了解了字詞的意思、文章的內容、作者的情感等，從而真正了解文學意蘊、文化內涵，達到“言文并重”“言文合一”的教學目的。

（二）創建“情境體驗場”，激發學生的探究欲望

建構主義理論認為，在日常生活和以往各種形式的學習中，學生已經形成了相關的知識經驗，所以在教學過程中，“教師起組織者、指導者、幫助者和促進者的作用，利用情境、協作、會話等學習環境要素充分發揮學生的主動性、積極性和首創精神，最終達到使學生有效實現對當前所學知識意義建構的目的”。在教學中我們不能無視學生已有的知識經驗，而是應當引導學生從原有的知識經驗中，生長新的知識經驗，而其中一種有效的方法就是創建“情境體驗場”，讓學生通過情境體驗喚起學生原有的知識經驗，把陌生的、外在的、與己無關的閱讀對象變成熟悉的、可以交流的甚至是融于心智的存在，并在形成自己的閱讀感受的同時對文本產生疑問，產生進一步探究的沖動。

如筆者在上《風雨》一課時，有一個教學設計是品析句子，教學片段實錄如下：

生我覺得這句話寫出了風特別有魔力：“一頭斷了牽繩的羊從柵欄里跑出來，四蹄在撐著，忽地撞在一棵樹上，又直撐了四蹄滑行，末了還是跌倒在一個糞堆旁，失去了白的顏色。”“直撐”表明羊很用力，可是還是撐不住“滑行”，寫出了羊在風雨中可憐又好笑的樣子。這種“直撐滑行”的體驗，我去東北滑雪時就有過，想剎車又剎不住，緊張又特別無奈。作者的觀察很仔細，動詞用得很精準。

師你說得特別好，一下子就把“直撐滑行”的感受傳遞出來了。大家關注到了動詞，用得特別準確生動，其實，我還關注到了其他詞。

[教師出示PPT：一頭斷了牽繩的羊從柵欄里跑出來，四蹄在撐著，忽地撞在一棵樹上，又直撐了四蹄滑行，跌倒在一個糞堆旁，失去了白的顏色。]

師（朗讀PPT內容）和原文有什么不一樣的地方？

生少了“末了還是”。“末了”表示最終結果，省略羊的掙扎過程；“還是”體現了無可奈何，表現了羊的可憐。

師這個掙扎的過程是怎樣的？羊的表情又是怎樣的呢？

生課文沒寫，留給讀者去想象。

師這種寫法叫什么？

生留白。

師此處的留白是通過“末了”“還是”等虛詞體現出來的，難怪有人說：虛詞也是有表情的。

在這個教學片段的前半部分，學生在分析羊遇到大風大雨時的那種反應的時候，能結合自己的生活經驗來感受，這就將生活中的常識、體驗、情感與文字勾連了起來。學生正是通過這樣的情境體驗場去體會作者觀察生活之細致、語言描寫之風趣。后半部分筆者順著學生對文本的理解體驗，繼續引導學生進入新的問題情境：感受虛詞帶來的表達效果。

當然，教學中也會有學生難以結合自己的生活體驗來感受的情況，如在《爸爸的花兒落了》的教學中，對“逼學”中的“暴打”、爸爸彌留之際卻不跟英子說實情、英子得知父親死訊如此鎮定等情節，學生往往難以體會。這時，教師就要引導學生在經驗重現的再造性想象中，作“有限的”與作品語符對位的聯想。如對于逼學這個情節，很多學生有類似經歷，但家長的教育方式不同，此時教師以不同學生的體驗去印證，同時佐以背景鏈接，更能引發學生思考不同的家庭教育方式，從而全面理解作品中的人物塑造和主旨表達。

（三）落實“學法指導”，促進學生思維提升

基于學生立場的語文教學強調閱讀主體的體驗性、探究性，強調學生對文本內容理解的自主建構。但是，學生自學水平和自覺能力的提高是一個循序漸進的過程，離不開教師對學習策略和學習方法的指導，以及教師在教學中顯示出的體驗探究的示范性，即教師要把自己憑借主觀體驗把握語文教材的準確性的過程示范給學生。教師要善于抓住時機，適時進行學法指導，這是學生自主體驗探究的質量的重要保證。

在上小說《讓兒子獨立一回》時，筆者問了學生一個問題：作者借此是想引發讀者對什么問題的思考？你如何評價小說中“兒子”的這種獨立？此題涉及一個重要的學法指導——如何把握小說的主旨。把握小說主旨要準確、全面。如何準確？筆者引導學生通過題目、事件、人物、關鍵語句（開頭結尾句、抒情議論句、人物心理句、反復出現句等）等角度去尋找小說的主旨方向，分析得出小說的主題和“獨立”有關。如何全面？筆者帶著學生首先討論了小說中的人物各自對“獨立”的看法，他們身份不同、背景不同，看法自然也不一樣。接著研究作者的看法。學生一時把握不準，筆者提示學生：你覺得作者的觀點和文中哪個人物的看法最接近？最后學生通過分析得出：要全面把握小說的主題，就要讀文中的人物，從他們的身份、所處的時代背景、作者對他們的情感態度中去讀，這樣才能真正讀懂文章。這樣，學生就掌握了解讀小說主旨的方法。如要進一步落實，教師還可通過設置課外閱讀檢測題促進學生的知識遷移。

（四）以讀帶聽說寫，促進學生的積累創新

基于學生立場，教師可以通過以讀帶聽說寫，促進學生的積累創新，促進學生思維提升，從而帶動語文能力的全面提高。如《狼》的教學，筆者就是通過六“讀”串起整堂課的：

一讀:讀準字音[注意生字、生詞、注釋，如：少（shǎo）時頃（qǐng）刻]。

二讀：讀懂節奏[注意斷句，如：其一/犬坐/于前]。

三讀：讀中質疑[提出問題，討論解決]。

四讀：讀出意味[讀出性格、讀出情理、讀出語言的精妙]。（1）分析狼的形象：畫出你覺得描寫狼特別有意思的句子，說說這個情節有意思在哪里。（2）分析屠夫心理：狼的每一個動作變化，都會對屠夫產生影響。屠戶是怎樣接招的呢？（3）分析作者情感：“禽獸之變詐幾何哉？幾何哉？止增笑耳?！?/p>

五讀：讀后思辨[拓展引申，提高思維品質]。議狼之“黠”：狼與人的這場斗爭，只是增加了笑料嗎？你同不同意蒲松齡這個觀點？

六讀：讀寫結合。課后閱讀《聊齋志異》中另外寫狼的故事，比較狼的相同或不同形象，并選擇其中一則，細細品味詞句的意思、文學意蘊，展開想象，改寫成一篇白話故事。

這一教學設計，以“讀”為線索，串起文言字詞的積累、句子意思的理解、人物形象的分析、語言特色的歸納、作者意圖的思考，且層層深入，引導學生從淺易的翻譯到提出疑問，再到品讀人物、思考明辨、讀寫結合，一步一步實現能力的螺旋提升，同時使學生實現了“語言—文學—文化”三個層面的穿越，觸摸到了作者的靈魂，建構了言語意義。

（五）設計“差異作業”，尊重學生個性選擇

從學習系統看作業設計，作業應該是促進學生有效學習的支架，是站在學生立場設計的學習活動，包括課前預習作業、課堂學習任務以及課后鞏固作業等。但在實際教學中，有關作業存在不少問題：教師觀念有誤，不夠用心，作業設計與教學內容脫節，忽視學情；作業布置隨意、缺乏個性；作業設置機械，缺乏整體考慮，缺少思維含量。這導致學生不喜歡語文作業。

基于學生立場，就是要針對不同學生的差異設計與布置作業。作業只有體現不同層次學生的差異性，才能滿足學生的個體發展，從而形成一種內在的作業“需要”。同時，還要關注學生的學習潛能，即發現學生學習上的可拓展點，并通過作業的方式來加以引導管理，從而促進學生個性化的理解和思維的進一步提升。

如在《從百草園到三味書屋》的教學中，筆者設計了這樣一個二選一的作業：

1.請同學們用“不必說……也不必說……單是……就有”的句式寫一些你讀這篇散文的感受。

2.請同學們用“不必說……也不必說……單是……就有”的句式回憶自己的童年生活（或在幼兒園時期，或在小學階段），表達自己深深的懷念。

又如在《武陵春》的教學中，筆者設計了必做和選做作業：

必做：默寫《武陵春》《一剪梅》。

選做（研究性作業）：（1）觀看《百家講壇》之“康震講李清照”，寫寫看后感悟；（2）閱讀李清照的詩詞，比較不同階段李清照詞作在語言、情感上的變化；（3）詞有婉約和豪放之分，婉約派的代表是李清照，豪放派的代表是蘇軾，試比較兩人的詞，分析婉約派與豪放派的區別。

這兩個作業的設計都和課堂教學建立了密切而又靈活的關系。課文《從百草園到三味書屋》中魯迅用“不必說……也不必說……單是……就有”的句式將各種事物有機地串聯起來，多而不亂，是學生應該學習的一個好方法。前一作業旨在促使學生運用句式將課文內容和學習感受串起來，后一作業旨在引導學生通過句式仿寫提高寫作水平。《武陵春》的作業既有對課堂習得的反饋，又有主題性的研究作業；研究性作業中，既有對李清照人物的研究，也有對李清照不同階段詞作的研究，還有對詞的流派風格的研究。學生可以根據自己的興趣愛好和能力水平選擇相應的作業進行鞏固和提升。這體現了對學生差異及學生選擇的尊重。

（責任編輯：方龍云）