以主題構建為載體的言語表達教學策略

江蘇省張家港市泗港小學 周 燕

教學透視

以主題構建為載體的言語表達教學策略

江蘇省張家港市泗港小學 周 燕

每一篇文本表達的觀點、傳遞的情感、揭示的主題，都是借助言語內容和形式兩個維度實現(xiàn)的。閱讀教學不能僅僅關注文本信息的內容層面，這樣并不能真正把握教材的內涵，而需要從文章體裁、結構設置、材料選擇等形式層面進行深入感知與品析。本文提出要指向前后對比，在主題構建下落實聚合性梳理；指向內外鏈接，在主題構建下推進聯(lián)系性辨析；指向洞察感知，在主題構建下落實積累性品析；指向讀寫交融，在主題構建下推進創(chuàng)生性運用，從而促進學生核心素養(yǎng)的不斷發(fā)展。

前后對比；內外鏈接；洞察感知；讀寫交融

每一篇文本表達的觀點、傳遞的情感、揭示的主題，都是借助言語內容和形式兩個維度實現(xiàn)的。閱讀教學不能僅僅關注文本信息的內容層面，這樣并不能真正把握教材的內涵，而需要從文章體裁、結構設置、材料選擇等形式層面進行深入感知與品析。筆者以為教師可以充分運用主題構建的思維方式體味遣詞造句的精準、結構設置的精妙，促進學生思維的敏捷性、廣闊性和深刻性。

一、指向前后對比，在主題構建下落實聚合性梳理

當下，小學語文教材的編著以不同學段學生的原始積累和認知規(guī)律為抓手，將主題相同、內容相似、寫作方法相關的類群文本聚合在一起，引領學生在對比的過程中探尋教材前后不同文本之間的異同點，從而感知某一類文本在寫作方法和文體創(chuàng)作上的基本規(guī)律。

如蘇教版教材前后分別編選了《說勤奮》、《滴水穿石的啟示》、《談禮貌》、《學與問》等說理性文本。教師每教學一篇文本，就可以引領學生結合之前學習的文本進行感知。如在教學《滴水穿石的啟示》時，教師則組織學生將這篇說理文與《說勤奮》一文進行聯(lián)系對比，學生發(fā)現(xiàn)說理性文本中，作者都會選擇典型的事例來論證自己的觀點，且這些事例都是從不同的維度和層面進行論證的，讓學生積累事例論證的基本方法；而在不同點的探尋中，學生發(fā)現(xiàn)《說勤奮》中的兩個事例都是從正面論證，而《滴水穿石的啟示》除了列舉了李時珍、愛迪生、齊白石等正面事例之外，還從反面列舉了雨點半途而廢的案例，豐富了說理的渠道和視角。

正是在這樣的前后聯(lián)系中，學生才能在探尋相同中感知基本規(guī)律，在探尋不同點中豐富自我認知，從而將文本的體驗走向了厚重。

二、指向內外鏈接，在主題構建下推進聯(lián)系性辨析

從宏觀視角來看，教材將眾多主題相同，但寫作策略和角度不同的文本聚合在一起，引領學生著力感知不同版本下語言形式呈現(xiàn)出來的不同特色和內涵，讓學生在課堂內外、教材內外的實踐過程中不斷豐富認知體驗。

如蘇教版課文《田園詩情》出自捷克著名作家克雷爾之手，這篇也被編選入人教版教材，但基于語言的分寸感、和諧感，人教版教材為其取名為“牧場之國”。但不管是哪一個版本，選文相對于教材中的課文結構并不完整，主旨也并不明確。教師就可以在深入實踐的過程中，引領學生學習課文《田園詩情》和人教版《牧場之國》，引領學生圍繞著“不同版本的狀物抒情”為專題，讓學生在相同中求不同，聚合對相同事物不同的描寫方法，辨析一些細微性詞語的不同，讓學生在對比誦讀、融情想象的過程中感知、還原作者的心境，洞察作者的寫作背景，從而在類比辨析中感知選文并不適切的刪除之處。

在這樣的過程中，學生在對比和品鑒的過程中不僅洞察了譯者的語言風格，更了解了編者的寫作意圖，在優(yōu)劣的品鑒下，提升學生的語言能力。

三、指向洞察感知，在主題構建下落實積累性品析

將眾多經典性文本聚合在一起，可以幫助學生構建一個全新的語言情境，為學生整體性推進聽說讀寫的能力。因此，教師可以利用教材中相同文體的經典文本，以發(fā)展聯(lián)系的視角洞察這一文體下不同的寫作特點，從而促進學生對讀寫知識的積累。

如《黃山奇松》與《黃果樹瀑布》這兩篇課文都是典型的寫景狀物類文本，教師為學生確定相同體裁下不同表達方式為主題，引領學生深入感知不同的寫景順序和表達方法。教師可以將《黃山奇松》作為寫景文的基礎性篇目，不僅要讓學生了解作者描寫了哪些松樹，這些松樹分別具有哪些特點，還要洞察作者是怎樣寫的；其次，教師將《黃果樹瀑布》作為這一主題的發(fā)展性篇目，緊扣文本“寫什么、如何寫、為何如此寫”等問題，讓學生從瀑布的聲音、形態(tài)感知瀑布的特點，感知作者移步換景的寫作方法，從而進一步洞察寫景狀物類文本的寫作方法。

當然，由閱讀向寫作的遷移，絕不應該是一味而機械地模仿，而需要在廣泛性地閱讀中進行綜合性地洞察與思考，多從閱讀中揣摩寫作方法，才能形成對寫作的一般性規(guī)律的深入感知。

四、指向讀寫交融，在主題構建下推進創(chuàng)生性運用

2011版《語文課程標準》明確指出：語文教學的核心目標是“提升學生正確運用祖國語言文字的能力”。因此，教師引領學生進行扎扎實實“讀”的過程，不能將其與“寫”脫鉤，而需要緊扣文本的突破點、核心點、遷移點，利用多維文本的整合情境，促進閱讀與寫作的高度融合。

如在教學六上第六單元中《詹天佑》、《錢學森》、《鞋匠的兒子》時，教師發(fā)現(xiàn)三篇課文都以名人故事為載體，而口語交際的主題是“名人名言”，習作更是直接要求學生寫寫“家鄉(xiāng)的一位名人”。為此，教師可以為學生設置“學名人、說名人、寫名人”的學習專題。首先，以教材文本為資源了解名人故事、感知名人品質，揣摩名人類文本寫作中緊扣典型事例和人物細節(jié)描寫的方法；其次，利用口語交際，引領學生廣泛收集名人的語言，歷練學生口語表達能力的同時，深入感知名人生活智慧；最后，教師為學生拓展一些課外的名人類文本資源，進行名人文本的寫作實踐。

如此一來，基于教材的解讀，超越教材的拓展，最終指向了學生口語與書面的表達，有效促進了學生表達能力的提升。

語文學習是一個復雜的有機整體，不能局限在單一零散的認知狀態(tài)下，而需要從實際出發(fā)，為學生構建相應的主題活動，從而為發(fā)展學生的言語生命奠基。

[1]魏善春．“情意”舞動小學生言語表達的紐帶[J]．中國校外教育，2014（S2）．

[2]周健．品讀是語言內蘊與形式的粘合劑[J]．教育，2015（47）．