高中英語課堂發(fā)展學生思維能力的困境和對策

趙娜英

（江蘇省宜興市陽羨高級中學，江蘇宜興 214200）

引 言

《普通高中英語課程標準》指出，高中英語課程在進一步發(fā)展學生基本語言運用能力的同時，著重提高學生用英語獲取信息、處理信息、分析和解決問題的能力。“著重提高”的表述向高中英語課堂教學提出了培養(yǎng)思維的使命，毫無疑問，發(fā)展學生的高階思維是培養(yǎng)學生自主學習能力的主目標。即將頒發(fā)的課程標準將把培養(yǎng)學生的思維品質(zhì)作為課程的核心目標之一。美國著名教育心理學家布盧姆把人的思維分為六個階段，由低到高分別為：記憶、理解、應(yīng)用、分析、評價、創(chuàng)造。在這六個思維層次圖中，前三者稱為低階思維，后三者為高階思維。低階思維指的是關(guān)于事實性認知；高階思維則需要學生從思維的邏輯性、發(fā)散性和創(chuàng)造性出發(fā)，是較高層次的心智模式。低階思維經(jīng)過發(fā)展，走向高階思維。

實用主義教育家杜威認為，激發(fā)兒童的思維是教學成功的關(guān)鍵因素，而思維可以通過學習和訓練逐步培養(yǎng)和形成。高中生在經(jīng)過小學和初中較長時間的學習，心智模式已發(fā)展到一定的程度，具有較強的認知水平，為高階思維發(fā)展提供了可能，但學生在學習中還存在一定的思維障礙，在非母語環(huán)境下很難利用或激發(fā)高階思維進行思考和分析，用英語思維和表達能力不明顯。

一、培養(yǎng)高中學生英語思維能力的具體困境

1．過度依賴記憶

毫無疑問，英語是字母文，而學生的母語是象形文，因此，對于將英語作為目標語的高中生來說，兩種語言的轉(zhuǎn)換是一大難題。學生在非母語環(huán)境下的英語思維力常讓位于英語符號記憶，因此，很多學生甚至認為，只要花大力氣去記憶單詞就可以得高分，結(jié)果卻適得其反，詞匯記不住，思維也沒發(fā)展。雙重代碼理論認為，人類的認知系統(tǒng)有兩個平行的處理結(jié)構(gòu)，一個用來處理符號語言的代碼信息，另外一個用來處理語言的深層意象，兩種結(jié)構(gòu)共同組成人的信息處理平臺。因此，學生在記憶單詞、詞組和句型時，不能把它當作一堆符號的填充和信息的堆積。當下高中生過于關(guān)注語言系統(tǒng)信息中的語言代碼信息，而對語言外殼下的意義、功用和思想重視不夠，無法透過語言現(xiàn)象看清信息本質(zhì)，機械且孤立地理解文本，造成語言輸入的“硬著陸”和語言輸出的“詞不達意”并存現(xiàn)象。

2．缺乏深度思考

很多學生在學習詞匯、文本時，沒有整體觀和意合觀，采用線性的思維處理方式，對語言信息處理流于淺表，沒有從整體性、多元化角度來思考和建構(gòu)文本含義。學生常采用點對點、非此即彼式的理解方式，這是典型的線性思維模式，很少有創(chuàng)造性和批判性，很少有自己深入思考后的積極建構(gòu)。因此，對文本也只是一知半解，或者只記住了一些碎片化信息，這不利于高中學生的認知思維能力的培養(yǎng)。

3．思維方式單一

高階思維能力主要包括三種思維能力，即創(chuàng)造性思維能力、批判性思維能力和發(fā)散性思維能力。這三種能力都需要學生全方位、多維度、多元化去審視文本內(nèi)在的思想素養(yǎng)，不能只停留在語言淺表處。但學生的思維方式較單一。貝爾納認為，妨礙人們創(chuàng)新思維的最大障礙，并不是求未知的東西，而是已知的東西。正因為學生習慣性地從常識性和固有思維出發(fā)，才造成了學生理解上的單一和偏差。高中學生的思維定式多種多樣，其中，用漢語思維模式處理英語文本尤為突出。一方面，學生的母語能力遠遠大于英語能力，因此，漢語思維往往先入為主地先行開展工作；另一方面，學生業(yè)已形成的英語思維又被學生過度遷移，造成前后認知的沖突，這些都或多或少地阻礙了學生高階英語思維能力的發(fā)展。

二、有效發(fā)展學生英語思維能力的對策

1．以話題為平臺，搭建學生思維碰撞的舞臺

新課程理念認為，好的教學是“教師用教材教會學生會”，教材是學材，它不僅是學生手頭的教科書，更包括有利于培養(yǎng)學生思維的話題，教師要以話題為單位，對教材進行二次開發(fā)，進行“話題”式整合，從而讓學生基于話題進行交流和對話。克林伯格指出，教學原本就是圍繞話題展開的豐富多彩、各種各樣的對話。話題客觀上也為學生間的對話提供了現(xiàn)實中介，學生圍繞話題，發(fā)表看法、表明觀點，并相互交流，在思維碰撞中生成、協(xié)商，從而將話題的內(nèi)涵引向深入。所以，圍繞話題開展有思維的對話是鍛煉思維的良方，教師要圍繞話題設(shè)置鍛煉思維的問題，并開展自主、探究、合作和展示等多種方式，讓學生在話題交流和碰撞中形成新認知。

例如，牛津高中英語Module 7 Unit 4講的是Public transport。教師可以頭腦風暴方式為學生的思維引爆導火線，然后再發(fā)遷移性話題鞏固關(guān)聯(lián)知識，繼而以辯論性話題激起學生的思辨力。《普通高中英語課程標準（實驗）》規(guī)定的24個課題，是高中學生開展對話、進行思維交鋒的絕好舞臺，教師要基于話題，結(jié)合文本和生活情境，培養(yǎng)學生思維的獨創(chuàng)性和批判性。

2．以問題為牽引，打造學生發(fā)展思維的方向盤

“學始于思，思源于疑。”有問題的地方就有思維參與，一切有價值有思維的教學都有問題的存在，教師要采取激疑、生疑、釋疑等方法幫助學生發(fā)展思維，讓思維放得開、收得攏，學生在求解問題的思維過程中走向文本的深度學習。當然，問題要具有質(zhì)量，要有生成性和發(fā)散性。在問題教學中，教師要不斷給學生搭建腳手架，在“設(shè)疑”和“釋疑”中設(shè)置高階思維問題，從而推進學生思維向縱深發(fā)展。

例如，Module 6 Unit 2 Reading部分的What is happiness to you？ 教師以一連串的問題，讓學生思考幸福的價值，并提出自己的觀點。如Can you say something about Sang Lan’life？ How did Sang Lan feel during the accident？ How did she feel after the accident？ 然后再拓展延伸，以一些參閱性問題讓學生逐步抵達對幸福的理解，如How did the disabled achieve success？ What do you think of your difficulty in study？ 這些問題由低層向高層遞增，有助于培養(yǎng)學生的思維認知能力。

問題教學是以解決問題和培養(yǎng)思維為價值取向，這呼應(yīng)了《普通高中英語課程標準》提出的“培養(yǎng)學生用英語思維和表達的能力”的訴求。只有讓學生在英語語境中用英語去思維，“在游泳中學會游泳”，才能真正發(fā)展英語思維能力。

3．以創(chuàng)新為導向，培養(yǎng)學生在變化中發(fā)展思維力

創(chuàng)新式教學是指在教學中用不同方式來呈現(xiàn)知識的本質(zhì)屬性，或者以信息的某種轉(zhuǎn)換方式來重新顯示本質(zhì)。英語語言既是形式的集合體，更是意義的復(fù)合體。因此，教師要創(chuàng)新教學手段，變換教學方法，讓學生透過現(xiàn)象認清語言本質(zhì)，并擺脫對單詞、詞組和句型的機械記憶，轉(zhuǎn)為對語言進行觀察、體悟、聯(lián)想等思維活動，從而培養(yǎng)學生對語言結(jié)構(gòu)和文本內(nèi)容的深度建構(gòu)和多維度解讀。

結(jié) 語

高中英語教師要在實踐教學中以學生為主體，以培養(yǎng)學生的思維為核心，創(chuàng)設(shè)良好的問題情境，提供豐富的話題，讓學生在自主、探究和合作討論中培養(yǎng)高階思維能力，發(fā)展核心素養(yǎng)。

[1]國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020）[N].人民日報，2010-07-30（1）.

[2]劉雁.思辨的力量——高中英語批判性閱讀教學與批評性思維的培養(yǎng)[J].基礎(chǔ)英語教學，2014（21）.