彰顯課程本質屬性 發展語文核心能力

申文娟

（江蘇省泰州市九龍實驗學校，江蘇泰州 225300）

引言

長期以來，語文教學一直都處于高耗低效的尷尬之中，使得學生語文核心能力的發展始終難以形成有效的突破。究其原因，主要在于教師對語文課程本質屬性的認識不夠徹底。《義務教育語文課程標準（2011年版）》明確指出了語文課程的本質屬性，教師應該從文本的特點入手，充分彰顯語文課程的本質屬性，促進學生核心素養的高效發展[1]。

一、緊扣文本特質，在實踐練筆中發展學生的表達能力

入選教材的課文都是編者精挑細選的經典范本，蘊藏著作者豐富的真情實感，是學生進行語言學習的極好資源。中國有句古話：“披文以入情，情動而辭發。”閱讀感知如果沒有情感的支撐，學生難以真正走進文本的內核；實踐表達如果沒有情感的浸潤，學生難以進行真正的言語傾吐。因此，教師要多研讀文本，探尋其中有“情”可發、有“ 形”可循的語言訓練點，以語言訓練為抓手，激發學生的寫作激情、創作欲望。學生通過課堂小練筆的實踐活動，真正有效地提升自身的語言表達能力，讓語文課堂更高效。

例如，教學三年級《趕海》一課時，教師出示了文本的四句話：①嘿，一只小海星被我抓住了！②哎，那邊一個小伙伴，正低著頭尋找著什么。③咦，怎么我的腳也癢癢的？④哦，原來是一只大蝦在逗我呢！教師首先引導學生在整體朗讀這四句話時，找出語言中的共同特點。學生在朗讀的基礎上意識到，這四句話作者都充分運用了擬聲詞，將自己內心的情感生動而形象地再現出來；在深入品讀句子時，則著力感受“嘿、哎、咦、哦”這些嘆詞的妙用。教師引導學生帶著滿心的驚喜、內心的疑惑、心中的釋懷讀出語句所表達的意境。

隨后，教師緊扣“語用”理念，引導學生結合自身的生活經驗，創設“捉迷藏”的游戲情境，仿照這種形式進行語言表達的訓練。學生練筆如下：星期天，幾個小伙伴相約在一起玩捉迷藏的游戲，輪到洋洋捉了，我沖著人群喊了一聲：“嘿，大家機靈點，這家伙身手敏捷、耳朵又靈！”“呀，不好，他正快速朝我奔過來！”我趕緊屏住呼吸，悄悄地側蹲下來，只見洋洋左摸右探，徑直向我身后走去。我長長地松了一口氣，“咦，我的后背被誰敲了一下？”只聽得一聲，“哈哈，看誰能躲過我的順風耳，別以為蹲著，就捉不到你了。”“哦，看來是我的聲音出賣了我。”……

學生將嘆詞用于自己熟悉的捉迷藏游戲中，使得整個游戲過程顯得更加生動有趣、驚險刺激，使文章更具表現力、感染力。語文教學中，教師只要認真研討教材，就能挖掘出有價值的語言訓練點，可以是環境描寫，也可以是內心獨白，抑或是方位順序的表達……依托文本讓學生在語言實踐中不僅能品味出生活的樂趣，還能提升自己的習作水平。

二、依托文本資源，在情境表演中發展學生的解構能力

小學生尚處在形象思維階段，他們對生動形象、直觀可感的事物充滿興趣，因此在眾多的學習策略中，情境表演是學生喜聞樂見的一種形式。在語文教學中，文本情境模擬不僅使學生身臨其境捕獲真實感受，還調動了學生的學習熱情，激發了學習興趣。這就需要在研讀文本和設置學習活動時，教師充分關注、發掘課文中可以進行情境表演的元素，從而促進學生認知能力的不斷提升。然而，教材中并沒有現成的語言實踐情境設計，這就需要教師創造性地解析和運用教材，開發文本資源，多維化、多途徑地為學生創設實踐情境。

例如，在教學《黃鶴樓送別》這篇課文時，教師緊扣課文故事情節生動鮮明、語言描述簡潔生動的特點，引領學生借助表演的方式解讀文本，走進人物，感知作者內心的情感世界。首先，教師可以借助情境表演的方式感受人物語言所裹挾的豐富情感。如在教學“借酒送別”這一語段時，教師引領學生著重感受人物對話時的語言，揣摩人物語言背后的真情。隨后，教師組織學生現場表演，將人物描寫的內容與課文中的詞語進行深入解讀，從而促進學生核心素養的有效發展。學生在表演前的準備階段，就是對文本語言的感知體悟過程，而在最后的實踐表演中則是自身成果的一種體現。再如教學“凝視”一段時，教師采用了相反的方法，先組織學生進行情境表演，借助畫面、音樂的情境渲染，將李白的依依不舍之情表現出來。在隨后的采訪過程中，教師讓表演的學生說說自己的感受，為深入解讀文本奠定了情感基礎，取得了較好的教學效果。

此時，透過學生的精彩表演，可以看出他們對文本內容已有了深刻理解，并形成了自己的認知。如此拓展教學，充分調動了學生的想象力，在愉快的對話交流中歷練了感知文本語言的能力。教師通過創設多維的語文實踐平臺，將課堂主動權真正還給學生，將探索空間真正留給學生，從而提升了學生主動學習和探索的意識。提高了學生的語文綜合能力。

三、超越文本內涵，在爭鳴辯論中發展學生的思維能力

每個生命個體的特點是不一樣的，他們的思維方式、原始經歷，決定了他們對于文本的解讀不可能停留在相同的視角和維度上。正所謂“一千個讀者就會有一千個哈姆雷特”。在語文教學中，越來越多的教師都將學生個性化的閱讀體驗融入課堂，并取得了顯著成果。其實，這正切合了以學生為主體的教學理念，需要教師充分尊重學生在學習過程中的獨特理解，善于探尋學生思維中的“異”，鼓勵學生說出自己的想法，并創造激發學生多向思維、引發個性思考的開放性問題，從而使學生在自由而寬闊的閱讀空間里拓展思維，展現個性。

例如，教學《我不是最弱小的》時，學生都被薩沙的行為所感動，都明晰了“關注弱小、保護弱小”的主題。教師總結全文時，一位學生站起來并且語出驚人：“在最為困難之時，薩沙同情弱小、不服輸的精神的確可嘉，值得贊頌，但是在暴風雨中，執意將僅有的雨披給薔薇花很不值得，人與植物還是有很大區別的。”這位學生有自己獨特的認知觀點，面對這意想不到的問題，教師抓住契機，把“到底值不值”的問題留給了學生，組織他們進行辯論交流。學生紛紛根據自身的認知經驗和閱讀體會，從不同的角度、不同的層面闡述自己的理解，有的從教材本意出發支持薩沙的舉動，認為這樣做保護了花朵，留下了絢爛的色彩，值得！再說薩沙同情弱小，愛護花草樹木正是優良品德的體現，是我們學習的榜樣。有的則從現實生活角度出發，認為薩沙同情弱小、愛護花草的行為是好的，但是如果薩沙將雨披給了薔薇花，自己因淋雨生病，會讓父母操心，影響工作，也會影響到自己的學習。這樣別出心裁的辯論讓學生展示了自己的見解，促進了學生認知素養的不斷提升。

結語

閱讀教學是一項系統而長期的任務，教師需要對語文課程的本質屬性進行深入研讀，并在教學實踐中更好地彰顯課程的本質屬性，更好地踐行課程特點，真正為學生認知素養的發展奠定基礎。

[1] 潘天正.《義務教育語文課程標準(2011版)》內涵解讀[J].紹興文理學院學報：教育教學研究,2012,32(2):91-93.