“五讀模式”在課外閱讀指導中的運用

蘇暖

語文重在培養學生的“聽說讀寫”能力，“讀”特指閱讀能力?！拔遄x”以“讀”為基礎，通過“泛讀——悟讀——復讀——賞讀——選讀”的一體化教學模式，提高學生的閱讀能力。我曾在班上開展以“童年”為主題的課外閱讀活動，以林海音的《城南舊事》為主要閱讀教材，運用“五讀教學模式”引導學生進行課外閱讀。

一、有意識地“泛讀”

學生正式閱讀前，我通過“泛讀推薦課”，讓他們對文本的作者、創作背景和主題思想有基本了解，激發了他們的閱讀興趣。根據文本的長度和難度，我規定學生在兩周內讀完這本書，每天完成一篇讀書筆記，記錄主要內容、好詞好句、感受和疑惑。泛讀后，學生的閱讀興趣明顯增強。推薦課前，全班45個學生，只有11人有興趣閱讀；推薦課后，人數增至43人。泛讀解決了膚淺的小問題，留下關鍵的大問題，為“悟讀”作好鋪墊。學生在讀書筆記中提出疑惑：英子為什么喜歡和秀貞在一起；厚嘴唇青年是好人還是壞人……

二、有方向地“悟讀”

“悟讀”可在“泛讀”中或“泛讀”后。學生讀完前兩章后，我讓他們完成主題小練筆，在“悟讀課”上自由分享和討論。針對“為什么英子不像別人一樣害怕瘋子”，學生暢所欲言，讀懂了英子的善良；針對“厚嘴唇小偷是一個好人還是壞人”，學生分成正反兩方，進行激烈的辯論。學生的閱讀態度明顯改善。不少家長反映，孩子開始認真對待閱讀。學生對文本的理解有了新的深度，對小說人物的理解超出泛讀階段，學會了辯證地看待問題。

三、有問題地“復讀”

“復讀”是學生帶著問題重構文本，解決問題或發現新問題?！皬妥x課”上，我讓學生在小組內交流、討論，存在爭議的問題在全班交流。課后，學生把自己思考和討論的結果寫成了讀后感。學生對文本的理解從碎片化達到了整體化，已經能提出有廣度的問題。學生的閱讀感悟得到了深化和延伸，已經開始反思自己的童年，閱讀感悟與生活聯系在了一起。

四、有針對性地“賞讀”

賞讀的主題可以從文本的語言風格、人物形象塑造、主題創意等出發，也可以結合課內教學的訓練重點進行鞏固，使課內外閱讀有機融合。我根據五年級“人物細節描寫”這個訓練重點，讓學生把賞讀的重點放在動作、語言、外貌、神態等細節描寫上，關注細節對塑造人物的作用。全班同學分成七個小組，每組選擇不同細節描寫作為主題，利用一周的時間進行文本細讀，整合學習成果，開展匯報會。在“賞讀課”上，“外貌協會”小組展示自己繪畫的小說人物的肖像；“滔滔不絕”小組表演了兩段個性鮮明的對話；“功夫小子”根據小說改編成話劇進行表演；“城南心事”則通過心理描寫，把大家帶入對童年的深深回憶當中。

“賞讀”展現了學生對文本的獨特解讀，他們通過自己擅長的方式展示一個個鮮活的人物。鞏固了“人物細節描寫”這一知識點。學生不知不覺中也吸收了書中的人物描寫技巧，日后能運用到自己的寫作當中。

五、有興趣地“選讀”

一本書的閱讀已接近尾聲，但學生在這次活動中學習到的閱讀方法尚未實踐，應順勢進行同主題或同作者、同類型的拓展閱讀，使閱讀興趣和閱讀效果得到延伸。我向學生推薦了“童年”主題的圖書《海蒂》《草房子》《呼蘭河傳》和《童年》，學生自由分組，運用所學到的方法拓展閱讀，上交學習報告。從成果來看，學生的閱讀興趣和閱讀能力得到極大提高。

六、結語

1. 課外閱讀指導要利用課內時間。整個課外指導，我抽出了四節課，及時根據學生的閱讀情況進行反饋，又給予學生展示空間，激發了他們的閱讀興趣。

2. “五讀”要呈現階梯式進展。教學設計要體現階梯式的特點，才能使每一次讀都有新的發現。

3. 閱讀指導要有針對性。不同階段要提出不同的任務，問題的設置要巧妙，這就需要老師精心研讀文本。

4. 把主動權交給學生，允許學生呈現個性化的解讀或不成熟的解讀，引導他們用自己最擅長、最感興趣的方式呈現這種解讀，有利于效果最大化。

責任編輯 魏文琦

實習編輯 顏 媛