閱讀教學中的少教和多學

楊艷芳

閱讀教學中的少教和多學

楊艷芳

在語文課堂教學中抓住文本特點， 引導學生富有個性的學習，培養學生感受、理解、欣賞和評價的能力,使每個學生得到充分發展，這是閱讀教學中亟待解決的問題。

閱讀教學 個性學習 少教 多學

《語文課程標準》指出：“閱讀教學是學生、教師、文本之間對話的過程。閱讀是學生的個性化行為，不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐。應以學生在主動積極的思維和情感活動中，加深理解和體驗，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣。”為此教師就應該尊重學生的個性，珍惜學生獨特的感受、體驗和理解，把學生的個體差異作為一種積極的因素加以利用，引導學生富有個性的學習，滿足不同學生的學習需求，使每個學生都能得到充分發展。

一.在課堂教學中抓住文本特點，挖掘文本內涵

1.走近文本——搭設學生與文本之間的一座橋梁。在教學中，注意挖掘教材的潛在資源，有利于培養學生感受、理解、欣賞和評價的能力。例如：在體會貓的性格溫柔可親時，我們不防注意“蹭”這個詞的表演，表演中使學生模擬當時作者會說什么?想什么？貓會說么？想什么？這樣做，既填補了課文空白，又使學生更深地感受到人和貓之間的親密，喜愛。又比如，我們在引導學生用“既……又……”進行說話訓練的過程中，學生不僅對“貓的性格古怪，小貓的活潑可愛”有了更深的體會，而且我能深深的感受到一只性格古怪的貓，一只活潑可愛的小貓走進了學生的心里。在這一過程中，學生積累語言，內化語言，并靈活地運用了語言。

2.走進文本——引領學生體會文本意圖。文本的理解，足以彰顯一位教師的功力。現在教師備課的主要精力其實也就在理解文本、確定教學思路上，因此，首先要求的是教師要走進作者、走進背景、走進文本，并對文本進行深入的開掘！惟其如此，才能更好地帶領學生走進文本，學生也才能學到東西，并最終舉一反三。

3.走出文本——文本內化為讀者思想感情。走出文本，強調文本與作者、與社會生活、與讀者群體的聯系，就是把文本內化為讀者思想感情，在每次精讀中，進入的是一個“讀者舊我”，出來的是一個“讀者新我”，建構“個性化閱讀”，“創造性閱讀”！

二.閱讀教學是多重對話

利用自己已有的經驗去生成和創新文本的意義，是一種靜態的接受方法。在閱讀歷史中，自覺地與其他讀者聯系，接受他人的閱讀見解和經驗，或者否定他人的誤讀，總結誤讀的教訓，就是一種動態的接受。動態的對話，還包括讀者自己與舊我之間的聯系，因為與某一文本的對話并不是一次性完成的，往往有一個不斷調節、不斷補充的過程。接受他人的閱讀經驗，積累自己的閱讀經驗，就可以使閱讀呈現出動態特征。

教學原本就是形形色色的對話，擁有對話的性格。這就是教學對話原理。對話理論認為，作者與讀者的關系，就其本質而言，體現了人與人之間的精神聯系，閱讀行為也就意味著在人與人之間確立了一種對話和交流的關系。這種對話和交流是雙向的、互動的，互為依存條件的，閱讀成為思維碰撞和心靈交流的動態過程，是主體與主體之間的關系。讀者的閱讀，正是一種共同參與以至共同創造的過程。

三.引導學生個性化感悟。

個性化閱讀要以文本為基礎。閱讀的本質就是讀者走進文本與語言文字進行交流，并感受文本的真正內涵，理解作者的真正意圖。換言之，就是讀者要把握文本的意義，把握作者的思想，并通過閱讀理解，使作者的思想在讀者頭腦中得以復現或重建，進而替作者說話，替文本中的人物說話，替文本中的事物說話。要讓學生走進文本，并真切地感受到文本的內涵，教師就必須激發學生的閱讀興趣。個性化閱讀要強調個性，但共性的理解也絕對不能丟棄。讀者只有尊重文本，尊重作者，才能真正“我心知他心”，進而真正理解文本。

個性化閱讀不僅要尊重獨特體驗，還要注意價值取向。閱讀教學過程中，教師引導學生進行個性化閱讀時，不能不注意培養學生的價值觀取向，更不能因為個性化閱讀而迷失了語文閱讀教學的方向。例如，課文《跳水》要告訴人們的是，“危急時刻要冷靜地找到解決問題的辦法”，但也有學生將其理解為“作者想告訴人們越是平安的時候越要注意安全”。顯然，這些同學是把社會、學校和家庭對安全問題的重視遷移到了對《跳水》的理解上。類似這樣的解讀，我們能說不是學生的個性化閱讀理解嗎？但是，這樣的理解確實與課文的主旨有偏差。此時，我們就不能一味地由學生這樣去理解，而應當進行引導。

錢正權老師說：“閱讀教學不僅是讓學生解讀文本，而且要讓學生實現自我構建，在受到情感熏陶、思想啟迪、審美樂趣、文化積淀、語言發展的同時，實現對文本的超越。在歷史與現實的溝通中，在文本立意和內容的視角轉換中讀出新意，讀出有創見的感悟。”可見個性化閱讀應當建立在對文本的有效閱讀基礎上的個性呈現與構建。

（作者單位：甘肅省通渭縣西關小學）