讓主體性活動推動整體閱讀教學

【摘 要】開展主題整體閱讀教學符合教材的設計和編排，有利于三維目標的整合落實，也是提升學生語文素養的有效途徑，在教學實踐中可以通過初始感知性活動、逐層理解性活動、深入研討性活動、多維發展性活動來推動整體閱讀教學。

【關鍵詞】“主體性活動”；主題單元；整體閱讀

【中圖分類號】G633.3 【文獻標志碼】A 【文章編號】1005-6009（2016）62-0028-02

【作者簡介】李屹，南通市第一初級中學（江蘇南通，226000）教師，一級教師，南通市學科帶頭人。

現行的語文新課標教材，無論是人教版，還是蘇教版，都是按照主題大單元結構模式編寫的。這種主題單元，往往以一個核心詞語作為主題詞來構建整個文化單元。它兼顧了識字、閱讀、習作、口語交際等系列綜合性學習。這樣的設計和編排，有利于加強學生語文三維目標的整合，促進學生的思維發展與創新能力提升。

但在傳統的教學中，授課仍然還是一課一課教，缺乏主題單元各篇之間的整合與關聯，存在“主題單元形同虛設”“三維目標割裂分散”“課堂設計單線孤立”等問題。那如何改變這種現狀呢，筆者認為就是要真正用好教材，在課堂實踐中真正實現主題大單元的整體閱讀教學。下面筆者結合具體教學實踐談談對整體閱讀教學實施策略的探索。

一、初始感知性活動——整體感知，初涉文本，把握基調

這是主題大單元整體閱讀教學的第一環節，是在單元內容學習之前進行的整體導讀。活動方法是：以每個大單元前的“導讀語”為切入點，引導學生初讀單元內的所有篇目，初步了解所要學習的內容，需要注意的是在這一環節，教師在引導學生總覽各篇之后，要讓學生能夠初步感知單元專題的情感意識，激發起求知欲望，教師在這個環節也可以相機指導學生搜集相關信息資料為下一步學習做準備。

下面以蘇教版八年級上冊第一單元“長征之歌”為例，談談筆者是如何進行整體教學的構思和嘗試的。

教師首先與學生一起閱讀單元前的導讀語，同學生商議之后把單元的主題詞定為“重走長征之路、重溫長征精神”。

在教學其他單元時筆者會先讓學生將整個單元的內容瀏覽，然后請學生暢談讀后的感受。而顯然，因為長征時代已有些遙遠，學生初步感知時感受并不深，對單元所選的課文很難一下達到共鳴。于是，筆者提出第一個問題：自己的爺爺、奶奶或者親友鄰居中有沒有經歷過長征的？學生開始努力回想，思索許久有名學生說起他的舅爺爺參加過長征，當時吃了很多的苦，這名學生說時滿臉的驕傲，但讓他說說具體事跡，他似乎沒有充分的準備。所以，緊接著，筆者拋出第二個問題：課后通過各種途徑查找搜集有關長征的資料，可以采訪身邊的親友，可以上網查找相關的影像、文字資料，可以去圖書館借閱有關長征的紀實文學作品……通過以上兩個問題的預熱，學生充滿了好奇，對所留問題也積極探求。

因此，第二課時要給學生足夠的時間和空間交流分享搜集的資料。通過學生的交流分享，學生都感受到長征是一段特別艱苦的歲月，但至于苦到什么地步，學生此時的認知還是比較模糊的。

而這個時候，教師要引導學生讀單元中敘事性較強的幾篇文章，一邊讀，一邊把自己覺得長征艱苦的語句、段落圈畫出來。比如學生找的《老山界》中對雷公巖的描寫“路只有一尺來寬，半夜里一個翻身不就骨碌下去了么？而且路上的石頭又非常不平，睡一晚準會疼死人”；“果然陡極了，……有幾匹曾經從崖上跌下來，腳骨都斷了”。特別是有學生找到課文最后“老山界是我們長征中所過的第一座難走的山。但是我們走過了金沙江、大渡河、雪山、草地以后，才覺得老山界的困難，比起這些地方來，還是小得很。”可以說這個時候，學生對長征的認知已經慢慢在加深，對長征精神的感受也開始從資料轉向文本，語文課堂的作用正潛滋暗長，而這一切的發生都是在學生自覺自愿的前提之下。

二、逐層理解性活動——細讀文本，師生合作，充分感悟

當主題整體閱讀教學進入到細讀文本的環節，教師一定注意不要再回到單篇講授的老路上去，教師的眼中、心中要有一定的整體意識。

比如，在上一環節中當學生關注了“小得很”這三個字后，筆者順勢拋出問題：既然老山界比起長征途中經過的金沙江、大渡河、雪山、草地，只是小得很的困難，那為什么會選擇這個小小的困難來再現長征的艱苦呢？問題提出后，學生首先會到文本中尋找答案，并且馬上能找到“老山界是我們長征中所過的第一座難走的山”中的“第一座”，因為是第一座，所以是具有里程碑意義的。那除此之外呢，這時教師可以讓學生小組合作，結合所查找到的資料，結合單元里的其他課文，探究有哪些地方是深深打上長征精神烙印的。有學生就找到《老山界》中戰士們在“之”字拐的路上相互打趣的對話：“不要掉隊呀，不要落后做烏龜呀，我們頂著天啦……”學生會發現紅軍戰士在如此陡峭的山上，不僅表現出戰勝困難、不畏艱難險阻的英雄氣概，更充滿著積極的革命樂觀主義豪情。

傳統教學中，我們讓學生孤立地學習一篇課文，總是按照線性的軌跡牽著學生去讀書、去思考。我們提倡主題整體閱讀，就是讓學生摒棄原有的點線知識，建立鮮明的模塊意識，架構知識體系。

三、深入研討性活動——精讀比較，活用教材，深入探究

在前面兩個環節之后，學生已經有一定的全局意識，開始注意到單元篇目前后的關聯和比較，教師這個時候應該相機引導學生學會將課本讀薄，學會課文間的融會貫通。并且，在橫向閱讀的同時，引導學生學會縱向閱讀。除了教材中的篇目，應該學會主動找相關文本進行延伸閱讀。

這時教師可以提出問題：重點解讀《老山界》后，我們已經感受到紅軍戰士身上的長征精神，那其他篇目呢，作者們又是從哪些角度進行選材的呢？對長征精神，課文是直接體現還是間接表達呢？長征中的人和事有哪些細節打動了你？……

這些問題的提出都不是針對某一篇課文問的，而是把整個大單元中的內容作為一個整體去理解和剖析。在學生探討解決這些問題的時候，他們在不知不覺中已經把長征精神作為一個圓心，由此向外一層層地發散著思維，他們會發現：同為謳歌長征，不同體裁表現的側重點是不同的。

引導學生把整個主題單元作為一個整體來研讀探究，不僅沒有割裂教材的三維目標，更在整體和全局的概念范疇中整合了教材資源、課程資源和生本資源，學生在閱讀中比較、在比較中感悟、在感悟中探究，在探究中提升。

四、多維發展性活動——讀寫結合，多維訓練，認知升華

在主題單元的整體閱讀教學進程中，打破傳統教學的篇目界限，讓學生由淺入深地領會主題詞的深刻內涵，通過前面三項主體性活動，已經基本達成目標。那學生理解感悟之后還會留下什么？不同學生的體悟會不會不同？學生的外在認知如何才能轉化成內在的精神動力？學生語文素養的真正習得又何以體現？……這些問題都需要評估性活動來考證。

在將單元內的課文進行系統梳理之后，筆者布置學生圍繞長征主題，再讀一本書，再選一篇文，做一部完整詳細的讀書筆記，讓學生潛下心去讀文字，寫感悟。筆者還讓學生通過觀看電影的形式深化對長征的認識。通過觀看電影，記錄下所想所感，并在班級進行展出、交流、評價，這樣一方面深化了對長征的認知，另一方面，通過寫作，提升學生的思維能力和表達能力。而寫之后的交流和評價無疑是對學生能力提升最好的激勵。

主題整體閱讀教學的四大主體性活動，雖然呈現出來是逐層遞進的活動形式，但根據學生的興趣、認知，根據教材編排的特點，教師也可以靈活調整具體實施。教師要始終做到以生為本，做到主題整體閱讀教學的起點和落點都是學生。