數學課上考閱讀和寫作

[編者按]

自從2008年澳大利亞啟動新課程改革，把讀寫能力納入綜合能力培養體系以來，這項人類最古老，卻又在新時代最容易忽視的技能，被整合融入各學科的教與學之中。

上海市高東中學副校長鄭鋼在澳大利亞訪問期間，在當地的考格拉中學親歷了這場讀寫能力提升行動，來看看他們的做法。

當下，21 世紀人才的核心技能和素養問題備受關注，教育發達國家和國際教育組織紛紛提出自己的主張和觀點。無論是哪種觀點，讀寫能力（Literacy）都是其中的重要組成部分。

讀寫能力不僅是獲取信息與表達思維的能力， 也是反映一個人綜合素質的重要指標之一，在我們參與社會生活中起著重要作用。考格拉中學就非常重視讀寫能力的培養。

新課標添加“讀寫能力”

為了給學生提供“世界一流”的教育，澳大利亞在2008 年啟動了新課程改革，亮點之一就是設計了包含讀寫能力在內的“綜合能力”（General Capabilities）培養體系。

澳大利亞的課程設計希望通過知識、技能和方法的學習，培養學生的語言讀寫素養，能在校內的學習和交流以及參與社會生活中，自信地理解和運用語言。

語言讀寫能力是聽、說、讀、寫、議和口頭創作、印刷、視覺和電子等文本以及針對不同的語境和對象正確使用語言的能力。語言讀寫能力還包括收集、理解、分析和評價信息，表達思想和情感，提出想法和觀點以及和他人互動的能力。

在具體實踐中，澳大利亞將“綜合能力”的培養整合融入所有的學科領域，使之成為所有學科教學的基礎目標以及課程體系的重要組成部分，讀寫能力也不例外。

“課程標準”里規定了各個學科領域中讀寫能力的概念、意義和學習途徑，并提出各個年級的具體能力目標，對年級或學段間的梯度發展進行了詳盡的描述，這就使得讀寫能力與各門學科的課程教學和學生發展緊密相連、縱橫交錯、有機滲透，成為學科教學的重要組成部分。例如《數學學科課程標準》這樣闡述讀寫能力的學習：

學習與數字、空間、測量和計算相關的詞匯；

學習在數學語境中的同義詞、專用名詞、被動式和常見詞的特殊含義；

理解從掛歷、地圖到復雜數據等各種數學表達的能力；

使用準確的語言理解和解釋包含數字特征的問題和指示；

使用語言提出數學問題、解釋數學問題、參與數學問題的解決并討論、提出和解釋方案。

培養學生的跨學科寫作能力

平時我們聽說國外學生不管學習什么學科，通常都需要完成相關的學科論文寫作。在考格拉中學，我們切實感受到了學科論文寫作的重要性和普遍性。

在考格拉中學的許多教室里，都張貼著關于不同文體寫作的海報，如敘事（Recount）、說明（Explanation）、辯論（Discussion）、故事（Narrative）、作品評論（Responses）、程序性寫作（Procedures）、報告（Reports）、論述（Expositions）等等，詳細描述了不同文體的結構、文字和形式的要求。

當然，這些文體不是在所有學科中都適用的，不同的文本具有不同的學科傾向和特質。

如科學學科的寫作，對學生提出如下要求：

能運用豐富的有關學科結構和特征的知識，并學會引用他人研究成果的規范及格式，創新地創作復雜的文本；

完成報告并對調查做出評價；

使用恰當的科學語言、規范和陳述，撰寫基于證據的論證材料；

撰寫辯論性材料，如用實證闡述引起爭議的觀點；

撰寫假設性文章，如用模型和圖表解釋基因與染色體的關系；

使用來自不同途徑的信息，完成事實報告。

因此，說明、報告和辯論等文體是科學學科最為常見的寫作形式。

在以能力為導向的教學目標下，考格拉中學的教師更多地會布置一些主觀性較強的作業，了解學生分析問題和解決問題的能力，其中學科寫作是最常見的作業形式。如英語課會布置分析詩歌和小說的寫作作業，科學課會布置寫作實驗調查報告，手工設計課會布置作品說明寫作作業，戲劇課會布置劇本創作作業，等等，這些作業都是通過作品來反饋和檢測學習效果的。校園里到處都張貼著學生的作品，絕大多數是學生在學科學習后完成。學科寫作形式的作業，更能考查學生的理解和表達能力，鼓勵學生對所學知識加以獨立思考，表達出自己的觀點，有利于培養和評價學生的創造性思維。更重要的是，學生在寫作過程中，解釋、組織、回顧、反思或聯結學科的知識，并以整合的學習方式，理解和掌握學科知識，促進學生對概念之間的聯系性、組織性和復雜性等方面的理解。

四個策略，教你在課堂上對答如流

課堂提問和交流是教學中啟發思維的常用手法，也是培養學生口頭語言表達能力的重要途徑，考格拉中學非常重視學生在課堂上回答問題的質量和有效性，在課堂中運用“問答關聯”（Question-Answer Relationship）的教學策略——

直接找到答案：確定問題的要素，然后挖掘，一般來說，答案常常能在文本的某一個句子中找到。

在思考和尋找中得到答案：放慢速度，仔細思考，答案可能藏在任何一個地方。

在文本和學習者間建立橋梁并獲取答案：停下來，閱讀文本，思考作者所要表達的信息，答案不在文本中，但是文中的信息會幫助你找到答案。

形成自己的觀點：學生通過其對外部世界的理解并結合自己的經歷，形成獨特的個人觀點。

這四種教學方法相對獨立，難易程度和思維要求也不同，但同時又交叉重疊、互為支撐。教師在設計問題時，可以選擇其中一個方面或者綜合幾個方面加以運用。

這樣不僅能提高學生的口頭表達能力，提高學生問題回答的正確性和有效性，還能培養學生的邏輯思維和分析能力。

如果說“問答關聯”的教學策略是側重于學生學習的策略，那么“3P”（Pause、Prompt、Praise，停頓、提示、表揚）教學法則是側重于教師的引導方法。

在課堂提問時，教師堅持“3P”教學法：

第一步是停頓，讓學生在遇到困難時學會停下來，去理解文本的意思；

第二步是提示，使用上下文中的線索給予提示，讓學生學會推理和猜測；

最后一步是表揚，在學生嘗試給出回答后，教師給予肯定和引導。

“3P” 教學法給予學生足夠的思考時間和教學支架，更鼓勵他們思考和理解，從而提高回答問題的質量。

借助新媒體，訓練讀和寫

多模態識讀教學的概念在1994 年由美國、英國和澳大利亞的語言科學家首次提出。

當今時代，以互聯網為主體特征的新媒體技術快速發展，傳統的語言承載和表達方式發生了巨大的轉變，如空間、圖像、聲音等立體和多元的語言符號越來越普遍，結合視覺圖像、繪畫、聲音和文字的多模態識讀教學已成為現代讀寫能力培養的趨勢和方向。

考格拉中學在課堂教學中引入了多模態識讀教學，以提高學生對多模態符號系統所提供的信息進行整合、分析、篩選、比較、吸收、理解、批判的能力。

在多模態識讀教學中，教師將視覺、空間、聲音的表達形式結合起來，并模擬現實生活， 通過情景化的教學， 使學習的內容更立體，從而調動學生的感官，多角度和深層次地理解文本材料。如在英語課中教師可以將連環漫畫的順序打亂，讓學生重新排列順序。

這種拼圖式閱讀法要求學生在閱讀過程中推理分析，對信息進行邏輯整合，促進學生深入理解語篇意義。

在數學課堂中教師可以向學生提供文字語篇，要求學生根據文字繪制出圖表然后計算出結果；或者反過來， 向學生提供圖表，要求學生看圖寫出相應的文字。

這種對信息理解、儲存、感知和編碼的教學方式，以可視化的信息交互培養了學生的識讀能力。

除此之外，考格拉中學還在英語教學中采用了多種教學方法或系統，如在詞匯教學中采用了威爾達閱讀測試系統（WARL.The Wheldall Assessment of Reading Lists）了解和評估學生掌握的詞匯。

在閱讀教學中參加州長閱讀推廣活動（Premier reading Challenge），每個學生根據自己的水平分級閱讀數十本書，培養持久的閱讀興趣和記錄及思考的閱讀習慣。

在寫作教學中運用六要素寫作（The six Traits）方法，即在寫作和修改文章時從觀點、用詞、組織、句子流暢度、語法和語氣六方面入手，提高文本的流暢性、思想性和準確性。

長期在這樣的教學氛圍熏陶下，學生的寫作技巧和能力自然能得到很大的提高。

（本文原載于《上海教育（環球教育時訊）》2016年11月刊， 作者系上海市高東中學副校長，浦東新區教育發展研究院國際交流中心兼職研究員）