淺談分組交流

馬全

分組交流是合作學習的一種形式，也是當前課堂教學中最常見的一種組織形式，是幾位組員為完成共同的任務，有明確的目標、責任分工的互助性學習。

分組交流的優點是顯而易見的：首先，培養了學生的人際交往能力、語言表達能力；其次，能充分調動學生的積極性，引發學生參與的熱情；再次，通過交流暴露了學生的思維過程，再通過成員之間的爭議、討論，往往能帶來更進一步的、深入的修改、補充甚至糾正，促使學生的思維向縱深發展；還有，分組交流將個人的競爭轉化為小組之間的競爭，有助于培養學生團隊的精神和競爭

意識；那么，如何組織高效的分組交流活動呢？下面就分組交流的幾個方面結合自身的教學實踐粗淺談談。

一、小組的結構

在一般情況下，為了方便，許多教者在組織時，直接先用前后座四人一組進行交流，實踐中這種方式明顯存在一些缺點：一方面，部分小組不夠活躍，問題的討論不夠深入，草草了事。另一方面，分組過多，教者也無暇顧及。從統計學角度來講，分為6～8組，每組約到6～8人較為適宜（視班級人數再作調整），這樣就帶來了班級座位模式的改革，課前可以把桌子并起來分成若干組，使每組成員圍著坐。

分組時，成員搭配應注意幾個原則：首先注意好、中、差搭配的原則，以保證問題討論的質量，確定以好幫差，力爭全組共同進步；其次，注意性格外向的與性格內向的搭配，用活躍分子調動全組的氣氛；再次，應注意男女生的搭配，這是主要考慮男生抽象性思維占優勢，女生形象形思維占優勢，使他（她）們交流時，充分發揮思維上的互補性。

組長的選擇不應該只看重成績，更應考慮他的組織協調能力。組長需鼓勵人人參與，并注意控制時間，確保小組中每位成員都有時間發言。另外，每組應配備一名記錄員，簡要記錄小組每個人的發言，也便于最后的總結，組長與記錄員不要打斷、干擾組員的發言，也不應對其進行價值判斷，讓組員充分表述自己的觀點，讓問題顯露，也讓思維的火花閃爍。

二、組織的程序

1.明確目標

以“目標鏈”的形式引導學生交流不偏離主題，隨著問題呈現的逐步深入，有助于學生拔開迷霧，發現本質。

2.獨立思考

讓學生獨立思考后再交流，這點很重要，只有自己想了印象才深刻，有了自己的想法，才能有交流活動的主動參與。當自己的與別人的想法產生沖突時，甚至發生了爭論，最終到交流過程中的“徹悟”，這種矛盾能有效促進思維的發展。

3.組內交流

交流時盡可能安排后進生先說，安排內向的先說，培養他們表達的膽量與自信，避免交流活動變成成績好的學生的演說，產生“說話霸權”現象，從而使一部分人養成被動接受的習慣，阻礙其思維發展，影響交流的實效。交流結束應及時作組內小結，小結反映的應該是全組的智慧，必要時對學困生給予幫助，以便全組達成共識。

4.展示成果

教者巡視過程中，力爭發現學生的真實水平，選擇典型的、具有代表性的結論公開展示，全班交流，當然如果時間允許，讓每一組都上臺來展示成果更好。這是一次再認識再提高的機會，要充分讓學生說，出現爭議時，可再組織交流，并及時做出全班性的小結，努力引申出更具有一般性的結論。如，在學習“勾股定理”時，學生已總結出：以兩直角邊為邊長的正方形面積之和等于以斜邊為邊長的正方形面積。進一步推廣：把“正方形”換成“等邊三角形”、換成“半圓”，此關系是否成立？從而引導學生總結出：“正方形”可改為任意圖形，條件是這些圖形相似，這種結論依然成立。

5.簡短評價

可以從不同角度作一個簡短的小結性評價，可以從討論問題的積極程度，可以從討論問題的深淺程度，也可以從記錄上的完整程度，特別對有創意的見解應給予大力表揚。

三、教師的角色

講臺應該放在一邊，教師應和學生“零距離”，教師應以一個組員的身份參加小組交流，特別要關注“弱勢小組”，主動與他們交流，調動全組的積極性。教者應誠心誠意地把自己放在與學生平等的位置，虛心向學生學習，聆聽學生的表達，不但有利于對學生的學習情況作出診斷和評價，而且有利于提高教師自己對學生數學學習心理過程的分析、把握能力以及數學調控能力。

例如，以八年級（上）“雞兔同籠”為例，讓學生分組討論解決。教師通過巡視，參與學生的討論，了解學生所用的各種方法。一段時間后，選出幾個代表讓他們將解答寫在黑板上，并且對所用方法進行解釋和說明。有的學生使用了代數的，也有的學生使用了算術的，有的還使用了直觀的：

解法一：

設c為雞的數量，r為兔的數量

c+r=50 2c+4r=120

可得r=10，c=40

解法二：

若每只動物兩條腿，則2×50=100

這樣剩20條腿，成對給出就有10個4條腿的，所以有10只兔子，40只雞。

解法三：

設雞的數量為x只

2x+4（50-x）=120

解得x=40

所以有40只，10只兔子。

由上可知，雞有40只，兔有10只。

顯然，學生給出的解答并不一定是教師所能夠全部想到的。只有真正在民主、寬松而又積極向上的交流氣氛中，才會出現這些“意想不到”，教師才有了了解學生真實思維過程的機會。了解學生的真實思維過程后，教師才有可能進行有針對性的教學。