案例尋找“江南的足跡”

王玲

一、案例背景

在生活中，尋找江南足跡的方法有很多，概括起來大致可以分成三種方法：

1.在圈定的范圍內尋找江南的足跡；

2.在別人的引導下去尋找江南的足跡；

3.自己分析事物的特征去尋找江南的足跡，如果分析錯了，可以適當引導。

以上三種方法都能尋找到江南的足跡，但尋找江南足跡所經歷的過程卻是不一樣的，從而體驗尋找足跡的過程也不一樣；在音樂課堂教學活動中，教學方法是豐富多樣的，不同的教學方法對學生個體的體驗和獨立感受是不一樣的。

二、案例描述

教《江南好》這節課時在學生的作品分析這個環節，我進行了認真的思考和分析，先后設計了三種不同的教學方案。

方案一：

看過教材，經過短時間的思考后，我形成了第一種教學設計，按照常見的思維模式，欣賞作品后給學生分兩次做作品簡介并設定問題：

第一次，《江南好》這首評彈的旋律來自江南民歌，采用了民族七聲調式，樂曲大量運用江南民歌和蘇州評彈原有的級進型旋律，同時旋律大跳，給人以視覺和聽覺的美感，描述了江南小橋流水的情景。你能從旋律中找出來嗎？

第二次，《江南好》全曲旋律不離吳歌和蘇州評彈的細膩：附點、裝飾音的加入，又用波音、小三度的前倚音，使旋律纏綿深情。你能從旋律中找出來嗎？

但在隨后的方案制訂中，我很快否定了這套方案，由于預先給作品定了位，給情感加了框，學生只能被動接受，既沒有創造的空間，也沒有個性的思維，更談不上獨特的體驗。從這些方面來看，這節課無疑是失敗的。

方案二：

本環節的教學難點是讓學生通過作品的分析，理解歌曲的旋律特點，體驗出具有蘇州評彈韻味的江南歌曲特點。經過再三思考，我感覺問題出在我給學生圈定了情感的框框，忽視了學生個體的情感體驗與感受，音樂教學要在關注“教”的同時關注學生的“學”，給學生思考的空間及個體情感的體驗。這樣我便形成了第二套教學設計方案。在學生模唱樂譜后，我先后也提出了兩個問題。

第一個問題，《江南好》這首評彈的旋律來自江南民歌，你能用手勢感受歌曲旋律的走向，說說旋律的特點嗎？說說模擬了江南的什么情景呢？

第二個問題，《江南好》全曲旋律運用了大量的附點、十六分音符、三十二分音符、裝飾音、波音及小三度的前倚音，你能嘗試唱準并說說歌曲的風格特點嗎？

經過第二次精心設計后，開始我還是比較滿意的，因為這樣的教學，既完成了作品分析，又讓學生通過作品的分析理解了歌曲的旋律特點，體驗出了具有蘇州評彈韻味的江南歌曲特點。還促進了學生的自主學習和學生個性思維的發展。

方案三：

經過精雕細琢，我發現在這個環節的設計中我忽略了最重要的一點，學生是活動的主體，應充分發揮學生的主動性，為了讓學生成為學習的真正主導者，我以學生現有的知識和經驗作為重要的課程資源，鼓勵學生積極參與課堂，以個人自主學習、小組互助等模式發揮個體和小組力量的優勢，主動尋找江南的足跡。基于以上考慮，這個環節的教學，我設計了第三套教學方案，讓學生兩次“下江南”“尋找江南的足跡”，簡要流程如下：

《江南好》這首評彈的旋律來自江南民歌，旋律給人以視覺和聽覺的美感，描繪了美麗的江南美景，你們能從優美的旋律中找到“江南的足跡”嗎？請同學們在老師的琵琶聲中歌唱歌曲的旋律，在優美的旋律中“尋找江南的足跡。”接著教師請學生視唱完歌曲的優美旋律后，獨自“下江南”尋找江南的足跡。

學生片刻的思考后，我期待的情景出現了。例如，學生獨立“尋找江南足跡”的一個片段：“能說說‘江南的足跡在哪嗎？”第一位學生回答：“歌曲的旋律大量運用了級進型旋律，感覺很自然，就像江南的小橋流水一樣”。“嗯，同學們，你們同意這位同學的答案嗎？”“同意。”“你們能說說哪是小橋？哪是流水嗎？”“可以。”這時我請了第二位學生來回答。第二位同學說：“歌曲的第一行主要旋律級進下行，兩個變化重復句，如流水下行一樣。”第三位同學說：“歌曲的第二行旋律起伏相連，如江南的小橋彼此相連。”……

三、案例反思

在整個教學設計中，我反復醞釀的教學設計的主體是學生，第一種教學設計方案教師圈死了學生的發展思維，學生雖有簡潔明了的感覺，但學生被動接受的過多；第二種教學設計方案，促進了學生的自主學習和學生個性思維的發展。可是忽略了學生是活動的主體，學生的思維還是在老師設定的框框中；第三種方案很簡單，讓學生自主去“尋找江南的足跡”，在課堂中最大限度地發揮學生的主動性，教學效果最好，在學生探索問題的過程中出現了意想不到的精彩答案。

通過這個環節三次教學設計的方案和運用了第三種方案進行教學，正所謂“教無定法、學無定法”，教師在課堂教學中的關注焦點就是自己預設的教案，習慣于將諸如“作品分析”一類的知識一股腦地灌輸給學生，課堂的提問旨在引出確定的認知結果，藝術教育不能被說教所掩飾，審美不能以灌溉來獲得。