職業化培養下的高師音樂學專業史論課程實踐性教學模式研究

張珊珊

（湖北第二師范學院，湖北 武漢 430205）

職業化培養下的高師音樂學專業史論課程實踐性教學模式研究

張珊珊

（湖北第二師范學院，湖北 武漢 430205）

本文基于高師音樂學專業的職業化培養定位，提出了史論課程實踐性教學模式實施應遵循：“教學做合一”、充分尊重學生個性、參與主體的全面性、實施形態的靈活性、與其他課程的立體構接、課程評價方式的多元化的基本原則。筆者認為，史論課程教學運用實踐性教學模式的微觀意義在于探索史論課程的教學模式改革，圍繞課程性質與目標完成音樂師范生應具備的部分能力訓練；宏觀意義在于為理論課程知識體系的立體化構建，理論知識與技能訓練、能力培養的轉換和良性循環提供借鑒。最后，筆者基于課程價值觀定位，提出了對高師音樂學專業人才培養的思考。

職業化培養、高師音樂學專業、史論課程、實踐性教學模式

一、高師音樂學專業的職業化培養定位

高師音樂學專業作為高等教育音樂專業中的老牌專業和普及性較高的專業，廣泛存在于專業院校、師范院校、綜合院校。在《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》、《教育部關于加強師范生教育實踐的意見》、《國務院辦公廳關于全面加強和改進學校美育工作的意見》等一系列國家政策背景和以市場需求為導向的前提下，高師音樂學專業培養如何定位成為業內人士需要面對的重大問題。筆者認為，高師音樂學專業人才培養應具有鮮明的職業化定位，即培養優秀的音樂教育人才、社會音樂文化人才。

（一）音樂教育人才

高師音樂學專業人才培養的基本定位是培養服務基礎教育的音樂教育人才。國家教育部印發的《全國普通高等學校音樂學（教師教育）本科專業課程指導方案》（以下簡稱《課程方案》）中明確提出音樂學專業的培養目標：“本專業培養德智體美全面發展，掌握音樂教育基礎理論、基礎知識、基本技能，具有創新精神、實踐能力和一定教育教學研究能力的高素質的音樂教育工作者。”雖然高師音樂學專業人才培養中出現了過于強調演奏、演唱等技能訓練，輕視和弱化音樂教學能力培養的現象，但近年對高師音樂學專業人才培養回歸的趨勢和呼聲越來越高。在嚴峻的市場競爭、殘酷的就業現狀和職業教育的巨大沖擊下，各類高校在高師音樂學專業辦學理念和人才培養定位上，逐步回歸到培養專門的音樂教育人才的方向上來。這一培養定位的突出特點是以一定的演奏、演唱、合唱、舞蹈等技術、技巧為前提，將技術、技巧在“教”與“學”的多次翻轉、回爐、順逆進行和豐富的實踐教學活動中高度綜合、提煉，轉化為教學能力，將高師音樂學專業的“師范性”落到實處。

（二）社會音樂文化人才

由于受到音樂教師崗位較少、區域經濟、教育發展的不平衡等因素影響，加之社會音樂文化發展需求和學生就業選擇途徑多樣化，高師音樂學專業的另一重要就業趨向是社會音樂文化人才。這類人才主要從事社會音樂培訓、社會音樂文化傳播等工作，其從業能力包括：演奏、演唱、合唱、舞蹈等專業技能，適應多種社會音樂文化工作對象的教學能力，社會音樂文化活動的組織、排練、傳播、推廣能力等。

二、史論課程實踐性教學模式實施的基本原則

高師音樂學專業的職業化培養定位，對本專業的課程設置、教學內容的改革、教學方法的創新提出了一系列新要求。史論課程實踐性教學模式是筆者從史論課程教學現狀中存在的問題入手，依據高師音樂學專業屬性與人才培養的本位目標、《全國普通高等學校音樂學（教師教育）本科專業必修課程教學指導綱要》（以下簡稱《課程綱要》）的課程目標、基礎音樂教育的人才需求、學生需求、實踐教學體系理論、《教育部關于加強師范生教育實踐的意見》等要素為依據而提出的對傳統教學模式的改革探索。其具體實施方式有“搜集資料；看、唱、聽；分析與寫作；表演與創編；評論；撰寫音樂欣賞教案；音樂欣賞模擬教學”。經過進一步分析研究，筆者認為，史論課程實踐性教學模式的實施應遵循以下基本原則。

（一）“教學做合一”

“教學做合一”是陶行知先生提出的教學法，其內涵是：“教法要根據學法，學的方法要根據做的方法，教與學都以做為中心”。教師的教法設計要充分考慮學生的學法；學生的學法以“做”為核心，在“如何做”的疑問中學習，在“做中學”的過程中完成知識結構的內化，建立認知性實踐所需要的知識結構。“教學做合一”的實現，需要教師在整個教學過程中摒棄史論課程傳統教學形式“滿堂灌”的單向理論知識輸出，發揮教師應有的清晰、明確的主導作用，有意識、有針對性的以“做”為中心對學生進行學法的指導，以點帶面，激發和培養學生在“做”的實踐中運用知識解決問題的思維意識和能力。由此為完成學生的能力訓練和認知性實踐到改造性實踐的提升打下堅實的基礎。

（二）充分尊重學生個性

“主體教育論認為，人的實踐活動的主動性，不僅構成實踐主體的核心要素，而且還是個人能否承擔較復雜的、較高層次的實踐活動的基本條件。”高師音樂學專業史論課程實踐性教學模式有效實施的重要因素之一是能否激發學生主動實踐。

實踐教學是師范生技能培養中的常見形式。高師音樂學專業史論課程教學的傳統模式中基本不涉及實踐教學。由于受到史論課程集體授課帶來的教學課時、實踐場域等因素的限定，實踐教學形態的開展易依據統一形式和要求進行，造成了對學生主體地位的忽視，進而導致學生參與實踐表現為普遍缺乏主動性，效果欠佳。依據“主體教育論”，要實現學生從被動實踐向主動實踐的轉型，教師需充分重視和積極考慮學生個體的智力特點、知識結構、性格、能力表現形態、能力訓練需求、能力發展潛力等因素的差異，制定多方式、多形態，適合不同學生個性特點的實踐教學形式，給學生的能力發展提供匹配的自由空間。

（三）參與主體的全面性

史論課程實踐性教學模式的實施目的是扭轉傳統教學形態中過于偏向知識單向傳授和顯性知識學習，加強以音樂歷史知識學習為載體的音樂感知能力、審美能力的提升，掌握音樂欣賞的策略與教學方法，全面落實課程目標。因此，史論課程的實踐性教學模式要求在全體學生的全程參與中實施。全體學生全程參是史論課程實踐性教學模式實施效果的重要保障。

（四）實施形態的靈活性

史論課程實踐性教學模式應遵循的實施形式靈活性原則，具體包括：第一，實施方式的靈活性。筆者雖然在前期研究中提出了一系列具體實施方式，如：搜集資料、分析與寫作、表演與創編、評論、撰寫音樂欣賞教案、音樂欣賞模擬教學等，但具體實施方式應以教學對象的個體差異、教學內容、單位課時教學目標、實踐環境構建基礎等因素而定，方式更加多樣化。第二，實施場域的靈活性。實踐性教學模式的實施可以在課堂教學或課下進行，也可以借助實習、見習、比賽等實訓環節積累不同場域的實踐經驗。

實踐性教學模式實施形態的靈活性，其目的是推動學生認識性實踐和改造性實踐的雙重訓練。通過實踐活動獲得的直接經驗和感性知識屬于認知性實踐，而應用知識解決實踐問題的能力訓練，需要通過改造性實踐獲得。故史論課程實踐性教學模式的實施中，教師需要用靈活的形態，在完成基礎實踐技能和模擬訓練的基礎上，充分借助見習、實習、比賽等實訓環節，引導學生完成從認知性實踐到改造性實踐的提升。

（五）與其他課程的立體構接

高師音樂學專業的史論課程要全面落實《課程綱要》的五點課程目標，為本專業實現“高素質的音樂教育工作者”的人才培養目標發揮學科基礎課的應有作用，在實踐性教學模式的實施中，應遵循與其他課程的立體構接原則。

高師音樂學專業的兩門音樂史論課程《中國音樂史與名作賞析》、《西方音樂史與名作賞析》的課程目標，不僅包含音樂歷史發展中的重要流派、作曲家、作品、美學特征及音樂體裁的特點和歷史變遷等知識目標，還包括分析音樂作品的表現手段、寫作分析音樂作品的短文、設計音樂欣賞策略、寫作音樂欣賞教案、實施音樂欣賞的教學步驟、提煉音樂欣賞教學方法等能力目標。上述能力目標的訓練需在動態的連續過程中環環相扣、逐步完成。

眾多能力目標的提出，極大的擴充了高師音樂學專業史論課程的內涵，鮮明的呈現了新形勢下，教育部在高師音樂學專業適應社會人才需求、扎實人才能力培養的導向。身為一線教師，筆者清晰地認識到，上述能力目標的落實必須以與其他課程知識的立體構接為支撐。

音樂作品表現手段的分析能力訓練的完成，需與《基礎和聲學》、《曲式與作品分析》的知識內容做立體構接。設計音樂欣賞策略、寫作音樂欣賞教案、實施音樂欣賞的教學步驟的能力訓練的完成，需與《音樂課程與教學論》、《音樂教學法》、《音樂欣賞案例賞析》的教學內容做立體構接。在此基礎上，學生通過全程參與實踐性教學模式的實施過程，逐步完成分析音樂表現手段、寫作音樂作品分析短文、設計音樂欣賞策略、寫作音樂欣賞教案、實施音樂欣賞教學、提煉音樂欣賞教學方法的能力目標訓練，實現通過豐富的認知性實踐建立牢固的音樂歷史知識體系，以及認知性實踐和改造性實踐的雙重訓練。

（六）課程評價方式的多元化

改革探索中應運而生的高師音樂學專業史論課程實踐性教學模式，與傳統教學形態有鮮明的差異。這種差異性和新形態的教學模式，對課程評價體系提出了相應的改革要求。

在史論課程的傳統教學模式下，其課程評價體系以對學生的終結性評價為主，重點對學生掌握的學科知識進行量化評價。與史論課程目標中所包含的“知識積累、能力儲備、情感態度與價值觀”和實踐性教學模式在課程教學中的運用相適應，課程評價方式應當遵循多元化原則。史論課程的評價對象應包括課程、教師的教、學生的學，評價方式的多元化表現為：形成性評價與終結性評價的結合、量化評價與質性評價相結合、師生互評與他評相結合。

三、史論課程教學運用實踐性教學模式的意義

對照基礎教育教學目標定位的三個維度：“情感、態度與價值觀”、“知識與技能”、“過程與方法”，史論課程實踐性教學模式緊扣“過程與方法”。其核心是跳出史論課程傳統教學的知識性，結合《課程綱要》中合并產生的新課程《中國音樂史與名作賞析》、《西方音樂史與名作賞析》及“史”與“賞”新型關系的構建，打破傳統課程教學注重課程本位知識目標的觀念壁壘，發掘兩門課程在音樂師范生能力培養中所扮演的角色和可發揮的作用，并在以學生為主體的實踐過程中落實能力訓練。

高師音樂學專業學生能力培養具有動態化、立體化、綜合性和系統性的特點，音樂史論課程的教學過程在不同教學對象、不同教學方法、不同教學目標定位下，可以是活態的、動態的，甚至是個態化的。通過史論課程的實踐性教學模式實現音樂師范生的所有能力訓練是不切實際的，也是不可能的。筆者最初構思將實踐性教學模式運用于史論課程教學的切入點在于：應對音樂師范生在教師職業能力訓練實踐中，拿到音樂作品或無從下手、或照本宣科的現實問題，音樂史論課程能否解決這些問題。加之教育部在2006年印發了《課程綱要》后，與課程目標的極大擴充形成巨大反差的是，廣大地方師范院校課程教學仍然普遍存在延續音樂史論課程的傳統教學模式，教學改革嚴重滯后，由此觸動了筆者深入探索史論課程教學改革的決心。

筆者認為，高師音樂學專業史論課程教學運用實踐性教學模式的微觀意義在于：在以“做”為核心、在“做中學”的教學理念引導下，探索史論課程的教學模式改革，加強“學會教學”的方法取向，推動課程目標的全面落實，圍繞課程性質與目標完成音樂師范生應具備的部分能力訓練，實現課程在優秀人才培養中的潛在作用。其宏觀意義在于：打破高師音樂學專業課程之間的隔離，探索基礎理論課程在加強音樂師范生實踐能力訓練中的作用，為理論課程知識體系的立體化構建，理論知識與技能訓練、能力培養的轉換和良性循環提供借鑒。

四、史論課程運用實踐性教學模式帶來的思考

為深化高等學校音樂學（教師教育）專業的改革，加強課程建設，提高教學質量，教育部于2004年、2006年先后印發《課程方案》和《課程綱要》。十多年過去了，高師音樂學專業的人才培養改革探索在一系列國家政策、意見的推動下取得了豐碩成果。高師音樂學專業究其根本是音樂師范專業，其人才培養核心是培養優秀的音樂教育人才，而優秀的音樂教育人才又是以服務基礎教育為根基，輻射整個社會音樂教育事業。基于此，高師音樂學專業人才培養核心是能力培養，一定水平的音樂技巧是服務于能力培養的手段，而非人才培養的目的。要改變高師音樂學專業人才培養長期以來重技巧、輕能力的現實問題，則需要對原有的人才培養體系進行“動其筋骨”的根本性改變。教師隊伍觀念的扭轉、課程設置、教學內容、教學方法的根本性改變，都是擺在高師音樂學人才培養改革中的層層難題。

筆者針對高師音樂學專業史論課程教學改革提出的實踐性教學模式的應用，只是開啟了本專業人才培養改革中的冰山一角。雖然此研究主題較為微觀，但研究過程中筆者深感困難眾多，而首要問題是知識、技能學習與能力培養的嚴重脫節。因此，筆者將研究核心放在了如何通過教學模式的改革強化高師音樂學專業人才培養中的能力訓練和提升。

“長期以來，我國分科課程在課程結構中占據絕對主導地位，與之相適應，我國教學模式的建立也主要是以分科課程為主要對象和基本依托。……培養教師的師范院校均為多學科的建制，成為中國師范教育的一種鮮明的特色。同時，這種師范生分學科教育方式也構成了中國高等師范院校師范生培養的基本特征。”以此為背景，在專業院校音樂表演技能細化的環境中發展壯大的高師音樂學專業，延續了音樂表演各專業的基礎理論課程分科設置和對表演技能的重視，而體現高師音樂學專業“師范性”的一般教育類課程和音樂學科教育類課程開設及能力訓練長期處于劣勢。

學科分類細化的重要理論依據是學科中心主義，它強調“知識本位”，主張以傳授知識為核心的認知學習。以杜威為代表的“現代教學論”批判學科中心主義忽視了學生的能動作用。圍繞現代音樂教育所倡導的“人”的全面發展，課程設置究竟是“分”是“合”，其核心是課程價值觀定位。縱觀《課程方案》和《課程綱要》，高師音樂學專業必修課程中的《樂理與視唱練耳》、《多聲部音樂分析與習作》、《中國音樂史與名作賞析》、《西方音樂史與名作賞析》、《合唱與指揮》、《學校音樂教育導論與教材教法》均為“合科”。筆者認為，在已有的“合科”課程設置下，單門課程的實際教學如何實現傳授知識向培養能力的動態轉換，是確保人才培養質量中的核心問題。擴而大之，如何在高師音樂學專業人才培養完備的課程體系實施中，實現人才能力培養的立體化，是未來高師音樂學專業發展中的重大研究課題。

注釋：

①中華人民共和國教育部.《全國普通高等學校音樂學（教師教育）本科專業課程指導方案》,教體藝〔2004〕12號.

②張珊珊.《音樂學（教師教育）專業史論課程實踐性教學模式設計與實施》,《湖北第二師范學院學報》2016(11)：112-113.

③同?。

④汪丞,嚴文清,夏力.《師范生實踐能力培養改革的探索與實踐——以湖北第二師范學院“三S”模式為例》,《高等教育研究》,2013(01)：71.

⑤見《全國普通高等學校音樂學（教師教育）本科專業必修課程教學指導綱要》中《中國音樂史與名作賞析》課程教學指導綱要、《西方音樂史與名作賞析》課程教學指導綱要的課程目標，中華人民共和國教育部，教體藝廳〔2006〕12號.

⑥張珊珊.《基于實踐性教學模式的高師音樂學專業史論課程評價體系》，《北方音樂》2017,03(05)：141.

⑦詳見張珊珊《基于實踐性教學模式的高師音樂學專業史論課程評價體系》《北方音樂》2017,03(05)：142,163.

⑧丁鋼.《未來中國教師教育的特性與方向——基于全國27所高等師范院校的調查》,《新疆師范大學學報》(哲學社會科學版),2014,12月（第35卷第6期），第27頁。

[1]管樂.構建高師音樂史論課程立體化教學模式的思考與實踐[J].藝術教育,2015.

[2]丁鋼.未來中國教師教育的特性與方向——基于全國27所高等師范院校的調查[J].新疆師范大學學報(哲學社會科學版),2014.

[3]陳雅先.中國高校音樂教育專業課程“分”“合”科問題的實質與路向——以基本樂科為例[J].中國音樂(季刊),2012.

G652

A

張珊珊（1982—），女，漢族，講師，文學碩士，研究方向為音樂學（西方音樂史）。

2016年度湖北省教育廳人文社會科學研究項目《職業化培養下的高師音樂學專業史論課程實踐性教學模式研究》（項目編號：16Y205）。